Om at (gen)finde pædagogikken

I de mange år jeg har arbejdet med at udvikle konsekvenspædagogikken har jeg konstant spurgt mig selv om, hvad pædagogik er, og hvad det burde være? Det er også blevet stillet af andre i forbindelse med formidlingen af den tænkning, som ligger til grund for pædagogikken. Men spørgsmålet kan ikke besvares entydigt i lighed med psykologi, sociologi eller faktuelle videnskabelige område som biologi, fysik og økonomi. Men set i en konsekvenspædagogisk sammenhæng er pædagogik en kunstart i lighed med filosofien, og hvis udfoldelse er forbundet med alle de vanskeligheder i forhold til at  finde ”vejen frem” som alle andre kunstarter, der udspringer af tiden og den herskende kultur og de aktuelle eksistentielle grundvilkår i samfundet. Derfor finder jeg det er på sin plads her at tage det spørgsmål op til debat, om pædagogiske teorier og praksisser er ude af trit med de grundvilkår, som i dag er herskende i samfundet?

Spørgsmålet rejses fordi uanset om pædagogik handler om arbejdet med børn, unge eller voksne er der i dag et udtalt behov for at finde frem til en holdning og arbejdsform, som kan tage den udfordring op, som den individuelle tid er udtryk for. Ikke fordi der er noget galt med tiden, for den er som den er. Men fordi det i dag er vanskeligt at finde ud af hvad pædagogik er, da det i de sidste 30 til 40 år er blevet et ord uden et reelt indhold.

Hvad er grunden til at pædagogik i dag er et ord uden et reelt indhold?

– Pædagogik er ikke længere et begreb der kan analyseres og afgrænses og diskuteres, da enhver kan lægge lige præcis det, de vil i ordet. Men det paradoksale er, at der samtidig med denne utydeliggørelse af den pædagogiske disciplin er fremvokset et stigende behov for at finde frem til pædagogiske holdninger og metoder, som kan skabe en professionel ramme for den pædagogiske indsats, hvor fællesskabet ikke helt fortrænges af individualismen. Man skal både være blind og pædagogisk tonedøv, hvis man ikke har en forståelse for den udfordring som den individuelle tid er udtryk for. I medierne præsenteres vi jo løbende for en række hverdagshistorier, fortalt af enkeltpersoner i form af lærere og pædagoger, som fortæller at det pædagogiske område udfordres af både børns,  unges og voksnes manglende fornemmelse for den sociale forpligtelse. Flere og flere af disse historier handler om uro i klasseværelserne, at disciplin er blevet et ukendt begreb, at der finder mobning sted i skolegården, at lærerne i folkeskolen oplever sig som nedslidte af børn som sætter dagsordenen ved at sætte sig selv i centrum, og at det er vanskeligt at fastholde unge og voksne i et uddannelsesforløb. Den gentagne hymne fra uddannelsesverdenen er blevet fastholdelse af de unge, og også af voksne der kan være lige så flygtige i forhold til at gennemføre et uddannelsesforløb, som de unge.

– Samtidig er det blevet en stor udfordring for den enkelte pædagog og den pædagogiske verden at finde frem til, hvad pædagogik er og burde være udtryk for. Det findes der ikke nogen entydig definition af, og derfor må den enkelte selv finde frem til sin opfattelse. Hvis man i sin søgen skulle slå op i ”Nudansk Ordbog” (Politiken) oplyses det, at pædagogik handler  om måden at opdrage og undervise på. Tilsvarende i ”Psykologisk pædagogisk ordbog” (Gyldendal). Men sådan er det bare ikke i virkeligheden, da opdragelsesbegrebet blev forladt af professionelle pædagoger i begyndelsen af 1970´erne under påvirkning af de antiautoritære og magtkritiske strømninger, som på daværende tidspunkt prægede samfundsudviklingen, mens begrebet undervisning tilbage i 1800-tallet mere eller mindre blev henlagt til den videnskabelige disciplin som kaldes didaktik.

Hvad er det der er gået galt i den pædagogiske udvikling?

– Der er meget der er gået galt i den pædagogiske verden siden den antiautoritære periode i 1970´erne, hvor pædagoger og lærere mere eller mindre erklærede opdragelsens æra som afsluttet.  Nu handlede pædagogik ikke længere om nutiden og fremtiden, men i højere grad om at appellere til individets indre natur, og undgå krav som kunne forvride den. Derfor blev tilrettelægningen af pædagogiske processer og argumentationen for pædagogiske holdninger naturligt nok mere og mere et anliggende for den videnskabelige udviklingspsykologi. Som følge af denne videnskabeliggørelse af pædagogisk arbejde har den antiautoritære periode ifølge min tolkning været præget af en generel frygt for holdninger og af en psykologisering, som har medført, at den sociale virkelighed med alle de krav og grænser, som den er udtryk for, ignoreres til fordel for psykologiske processer og individets autonomi i form af, at jeg gør som jeg finder rigtigt uden hensyn til den sociale virkelighed. Hvis pædagoger eller lærere greb ind i det enkelte individs udvikling, tillod sig at stille krav og satte grænser for sociale være-måder, blev det opfattet som et forsøg på at få genoplivet den autoritære tid. Skulle man vove at forstyrre individet med konkrete forventninger om en forståelse for det sociale samspils nødvendighed ville man i en antiautoritær optik blive opfattet som en reaktionær pædagog, der tilhører den forgangne ”sorte skole”.

– Det skal ikke opfattes som et forsvar for opdragelsen. Jeg begræder ikke opgøret med opdragelsen, som et professionelt pædagogisk genstandsområde, da den enten bygger på den forestilling, at individet lader sig forme, eller også at det udvikler sig ”indefra” ud fra sine medfødte anlæg. Men uanset for-eller-imod opdragelsesbegrebet er der  for mig at se umiddelbart to problemer ved at fjerne begrebet fra den pædagogiske disciplin.

– Det ene problem er, at hvis man fjerner pædagogikkens oprindelige genstandsområde uden at finde frem til et nyt, bliver pædagogikken genstandsløst. Pædagogik bliver da til et ord uden reelt indhold, og er ikke længere et målrettet begreb der kan analyseres på en rationel måde ved hjælp af historiske, kulturelle og filosofiske referencer. Der kan lægges så mange meninger ind i det, at enhver debat bliver meningsløs og ukonstruktiv. Uanset hvad man som pædagog mener om opdragelsesbegrebet, så kunne det begrundes både historisk, kulturelt og filosofisk, og derfor kunne pædagoger også have en åben diskussion om det formål og det mål, samt de holdninger og metoder som lå til grund for opdragelsesindsatsen.  Men frem for alt lå der bag opdragelsesbegrebet et menneskesyn, som pædagoger måtte forholde sig til ved at tage stilling til det.  Helt tilbage i modernitetens begyndelse i midten af 1700-tallet fremlagde  store pædagogiske tænkere som Jean-Jacques Rousseau krav om udvikling af en pædagogik, hvor han krævede at man ikke skulle tage barnets nutid mindre alvorlig end dets fremtid. God pædagogik ville være udtryk for at finde en balance mellem de to perspektiver. Denne tænkning blev senere forvansket af reformpædagoger, som byggede deres forestilling på den trossætning, at den opdragende person ikke måtte træffe dispositioner som greb ind i det enkelte individs fremtid. Reformpædagogikken havde sin opblomstring i 1920´erne, men den fik en renæssance i den antiautoritære periode i 1970´erne, og man må sige at den i dag for alvor har sejret, da den sætter i sit stærke præg på pædagogiske holdninger til arbejdet med både børn, unge og voksne.

– Det andet problem er, at professionelle pædagoger i deres bestræbelser på at undgå at benytte begrebet opdragelse i stedet enten taler om socialisering, et begreb der fagligt hører hjemme i sociologien, eller også om udvikling, som ikke mindst den videnskabelige udviklingspsykologi har taget patent på. Psykologien, og i særlig grad udviklingspsykologiske tilgange til at forstå individets være-måde, har haft en så høj status for den pædagogiske selvforståelse, at man med rette kan hævde at pædagogik i nyere tid er gået hen og blevet til anvendt psykologi, og pædagoger er blevet gjort til psykologiens specialarbejdere. Problemet for pædagogikken er, at den videnskabelige psykologi traditionelt beskæftiger sig med børns udvikling og udviklingsmuligheder, og som følge af den naturvidenskabelige tradition er den primært fikseret af det enkelte individs iboende og medfødte forudsætninger, som det kan være meget vanskeligt at ændre på ved hjælp af pædagogik. For naturen – også den menneskelige – kan man strengt taget ikke gøre noget ved, og derfor skal et hvert individ have mulighed for at indgå i den sociale verden ud fra sine medfødte forudsætninger og anlæg.  En opfattelse der har nået sit højdepunkt i reformpædagogikkens opdragelsestænkning, som netop bygger på at det enkelte individ skal udvikle sig ud fra sine iboende biologiske forudsætninger uden indgreb fra omgivelserne. En tilsvarende determinisme kan findes i sociologiens interesse for samfund og samfundsformationer, hvor der ikke gives plads til individualiteten og det frie valg, som har en høj værdi i den individuelle tid.

– Nu er dette ikke mit mål at rette kritik hverken mod sociologien eller psykologien, da der er tale om to velfunderede videnskabelige retninger, som hver for sig varetager vigtige opgaver i det moderne samfund, og som også kan være støttevidenskaber for pædagogikken.  Mine kritiske overvejelser handler først og fremmest om at få fastholdt, at pædagogik er en selvstændig disciplin der i lighed med sociologien og psykologien skal have et genstandsområde, der kan erstatte det forsvundne opdragelsesbegreb.

Hvorfor det er nødvendigt at (gen)finde pædagogikken

– Mit primære formål med disse kritiske refleksioner er at argumentere for, at det skal kunne lade sig gøre at finde frem til et nyt genstandsfelt for pædagogikken til erstatning for opdragelsesbegrebet, og dermed at  (gen)finde pædagogiske holdninger og arbejdsmetoder med udgangspunkt i den individuelle tid.

Jeg vil her på grundlag af mit mangeårige arbejde med at udvikle konsekvenspædagogikken i teori og praksis vove den påstand, – vel vidende at den vil blive mødt med en  hovedrysten fra såkaldte progressive pædagogiske kredse – at social læring kunne være et sådant begreb. Det ville være logisk fordi den sociale tilværelse er et fælles menneskeligt grundvilkår, som binder os til hinanden på trods af vores individualitet. Her vil jeg henvise til, at filosoffen Friedrich Hegel har i sit arbejdet med anerkendelsesbegrebet argumenteret for, at det sociale er noget som individet hele tiden forholder sig til i sin søgen efter anerkendelse, fordi det sociale ”ikke kun er ét blandt andre behov, men selve det behov, der afslører menneskets  sociale natur”. Den tyske filosof Immanuel Kant har også beskæftiget sig med det sociale i form af, at han i en af hans sjældne forelæsninger om pædagogikkens ansvar for den sociale udvikling i den tidlige modernitetsperiode understregede, at der skal opdragelse og undervisning til, som bygger på en plan  og en forståelse for, at opgaven er at udvikle den menneskelige natur på en sådan måde, at mennesket bliver gjort socialt. Lidt direkte og rationelt  kan man udtrykke det på den måde, at uanset vores egne følelser, oplevelser og status er vi alle ”fanget i det sociale net”, og det er vores forståelse for det, der har en afgørende indflydelse på vores individuelle udvikling.

– En sådan tilgang til pædagogisk arbejde har jeg lagt til grund for udviklingen af konsekvenspædagogikken, og  det har skabt den grundlæggende opfattelse, at enhver pædagogisk aktivitet burde være udtryk for en social aktivitet, der henvender sig i en direkte og forpligtende form til individet. Dette uanset om de pædagogiske metoder bringes i anvendelse på  en børneinstitution, en skole eller en uddannelsesinstitution for unge og voksne, da den sociale forståelse og være-måde er noget børn og unge individuelt skal tilegne sig, og voksne skal forholde sig til, da vi alle er tvunget til at leve og finde vores bestemmelse i den sociale verden som samfundet er udtryk for.  Alternativet er at ”melde sig ud af samfundet”, og det er næppe et  alternativ der er realistisk, da vi alle er en del af samfundet så længe vi lever.

Derfor kan social læring være et alternativ til opdragelse

– Hvis den sociale læring gøres til pædagogikkens genstandsfelt handler pædagogik hverken om opdragelse eller socialisering, men om at tage udgangspunkt i et menneskesyn, hvor det enkelte individ opfattes som et socialt væsen der har et individuelt ansvar for sin egen udvikling og være-måde. Pædagogik handler dermed om gennem undervisning, pædagogiske processer og vejledning at skabe rammer og muligheder for at den enkelte får  udviklet en social handlingskompetence, som skal medvirke til at styrke muligheden for at kunne udfolde sig individuelt inden for rammerne af de sociale normer, som handler om retten til at være sig selv i relation til andre. Ud fra en sådan tilgang vil pædagogik være karakteriseret ved krav og forventninger om, at den enkelte tilegner sig den viden, indsigt og forståelse, som sætter det i stand til at påtage sig ansvaret for sin egen personlige udvikling, sine egne handlinger og sine relationer til andre.

– Det vil være et konkret alternativ til opdragelsen, og samtidig ville det være udtryk for, at man som pædagog eller lærer har erkendt, at det sociale er en udfordring i lighed med de udfordringer, der er i andre læringssammenhænge af mere faglig karakter. Social læring skal i en konsekvenspædagogisk sammenhæng  forstås som det overordnede genstandsfelt, som gælder for alle pædagogiske aktiviteter, uanset om de henvender sig til børn, unge eller voksne. Der vil alene være forskelle på metoder. I forhold til arbejdet med børn, og i stor udstrækning også unge,  skal metoderne bygge på, at de skal lære at indgå i den sociale verden på grundlag af deres individualitet, mens man i forhold til pædagogiske aktiviteter af vejledende eller uddannelsesmæssig karakter, som henvender sig til voksne, i sine metoder  skal fastholde respekten for dem ved at have forventninger og stille krav om en social være-måde. Fællesnævneren ville være, at pædagogik kom til at tage udgangspunkt i nutiden, da det sociale er det som træder frem i være-måden, og  med vægtlægtning af fremtiden, da al læring handler om forberedelse til den, uanset om indsatsen sigter mod børn, unge eller voksne.

– Det vil gøre det muligt at se hvori pædagogisk arbejde består, og samtidig ville man kunne ophæve den traditionelle skelnen mellem pædagog og lærer, og mellem pædagogik og didaktik. Det betyder, at læreren skal være pædagog og pædagogen skal også være lærer. Men den afgørende gevinst ville være, at pædagogik fik et genstandsfelt som på en offensiv og læringsbefordrende måde kunne spille op til den individuelle tid, og blive renset for den opfattelse, at pædagogikkens problem er, at man i den pædagogiske verden ikke længere møder ”velopdragne børn og unge”. Man møder alene børn og unge for hvem pædagogiske aktiviteter er udtryk for et møde med den sociale virkelighed. Opdragelse i forhold til værdisyn, som religiøse og politiske holdninger er forældrenes anliggende, mens fastholdelse af den objektive kendsgerning, at samfundet er udtryk for en social virkelighed, er et pædagogisk anliggende.  Det må føre til det rationale, at pædagoger og lærere ikke skal ”gå rundt og opdrage børn, unge og voksne”, men fastholde en social læring som bygger på den kendsgerning at der uden den enkeltes individuelle opfattelse findes et fælles liv, der er udtryk for en social virkelighed. Den kommer til udtryk gennem normer og regler for acceptable og uacceptable være-måder.

Problemet er at mennesket ikke lader sig forme

– Pædagogens og lærerens problem i forhold til at kunne tackle den individuelle tids udtryksformer er, at de ikke længere får tildelt en formel autoritet i lighed med den kollektive tidsperiode. Autoriteten skal skabes ved hele tiden at fastholde, at en pædagogisk virksomhed handler om læring og læring i form af en kombination mellem social og faglig læring. Men det vil forudsætte, at en lærende organisation er tilrettelagt som en social organisation med klare sociale normer og  retningslinjer for samspillet mellem lærere og elever, og mellem eleverne indbyrdes der har og fastholder en reference den kultur og de grundvilkår som et samfundsmedlem. Der er ikke tale om tilpasning, men om en forholden sig til acceptable og uacceptable være-måder, og derfor heller ikke om disciplinering og adfærdskorrigering, men om at finde metoder der skaber en sammenbinding  mellem individet og den sociale realitet.

– Derfor er det også et opgør med det velkendte og  yndede billede på pædagogen, opdrageren eller læreren som en pottemager, der former sit ler helt fra grunden. Problemet med den holdning er, at  den nye mennesketype, som er vokset frem i den individuelle tid, lader sig ikke forme, men føler og oplever sig som ubunden i sine valg og være-måder. Her må pædagogikkens mål være at fastholde det individuelle og tilføre det den sociale realitet, som samfundet aktuelt er udtryk for. Der er med andre ord tale om, at den individuelle tid fordrer at den pædagogiske verden tager udgangspunkt  i individets autonomi og selv-dannelse, og  som med-og-modspil til det får udviklet holdninger og metoder som har udgangspunkt i den sociale virkelighed som udgør grundvilkårene for den enkelte. Det er det, der ligger til grund for den sociale læring.

– Mere konkret vil jeg afrunde min argumentation for social læring ved endnu en gang at henvise til, at vi i konsekvenspædagogikken har gjort den sociale handlingskompetence til målet for metoderne. Gennem syv hovedbegreber har vi fastlagt, at målet er at skabe muligheder for , at den enkelte kan opnå en maksimal selvbestemmelse med udgangspunkt i sine vilkår, blive selvhjulpen og selvstændig, udvise ansvarlighed i forhold til egne handlinger, blive en troværdig person, som har respekt for andre, kan samarbejde og er modtagelig over for andres synspunkter og meninger. Det handler ikke om, sådan som opdragelsens mål var, at gøre en person til noget ud fra den erkendelse, at det er næppe muligt, da et individ selv gør sig til det, det er i modsætning til genstande, som vi kan bearbejde og forarbejde. Men derimod om at få fastholdt at det at handle socialt er noget der skal læres, og at læring er et pædagogisk anliggende i moderne tid, mens indlæring  og adfærdsdressur tilhører den forsvundne tid.

– Gør man den sociale læring til pædagogikkens hovedanliggende vil jeg hævde at den pædagogiske disciplin kan få en ny opblomstringsperiode og dermed opnå den anerkendelse som en selvstændig disciplin, der så længe har været et behov for. For begrebet social læring  – i form af samspillet mellem individ og samfund – tilsvarer ”eksperimentet”  i den naturvidenskabelige tilgang, som psykologien bygger på.

Pædagogik handler om eksistens

– Jeg vil som en afsluttende bemærkning fremhæve, at når jeg i sin tid valgte arbejdstitlen konsekvenspædagogik for det udviklingsarbejde, der har været gennemført i teori og praksis for at finde en anden vej for pædagogikken end opdragelsen, var det fordi der ret beset burde være en klar sammenhæng mellem eksistens og pædagogik. For pædagogik handler efter min opfattelse om  at skabe optimale betingelser for det enkelte individs selvstændighed og dermed eksistens gennem læring og uddannelse. Derfor er det ikke ligegyldigt hvilken læringsholdning, som en pædagogik bygger på, og derfor handler det om at finde frem til arbejdsformer som er ”følgerigtige” i forhold til den sociale virkelighed, som danner grundlag for menneskelig handlen. Efter Nudansk ordbogs oplysninger betyder ”konsekvens” netop følgerigtigt, og kunsten er at finde frem til hvad der vil være ”følgerigtigt” i en tid, hvor det individuelle er i centrum og de sociale normer i samfundet er under opbrud.