Spillet mellem teknokrati og pædagogik

Første gang publisert i «Konsekvens og eksistens», april 2006

Etter å ha deltatt på årsmøte i konsekvenspedagogisk forum og fulgt forelesningene til Jens Bay tror jeg de fleste reiser hjem med et fornyet engasjement, så også med meg. Pedagogisk arbeid må i det lange løp være mer energigivende enn energitappende, ellers mister en lett engasjementet og dermed ønsket om å stille kritiske spørsmål, og viljen til å lete etter begrunnelser for hvordan man velger å møte de daglige pedagogiske utfordringer. Men hva er vesentlige utfordringer i dagens utdanningssektor, og hvorfor peker konsekvenspedagogikken, etter min oppfatning, på andre og mer relevante løsninger enn de som ser ut til å være gjennomgående blant politiker og utdanningsbyråkrater?

Før jeg går inn i disse to spørsmålene kan det være relevant å peke på det som i et  utdanningspolitisk perspektiv er skolens 4 hovedoppgaver  (Tellhaug&Mediås 2003; Aasen 2003). Det første er bevissthets- og identitetsdannelse, dvs skolen skal bidra til både å forme og fastholde en felles bevissthet hos samfunnsmedlemmene. Dette skal gjøres gjennom formidling av en felles symbolverden og en felles kultur. Skolen skal videre bidra til sosial integrasjon, som blant annet innbefatter at alle skal ha lik rett til utdanning, og at utdanningen skal bidra til bådesosial og økonomisk utjevning i samfunnet. Det understrekes imidlertid også at sosial integrasjon forutsetter at enhver får en individuelt tilrettelagt undervisning. Dette har for øvrig siden 2.verdenskrig vært hovedintensjonen med det vi i Norge har omtalt som enhetsskolen. Den tredje hovedoppgaven er politisk dannelse og demokratisk oppdragelse, dvs en dannelse av elevene til samfunnsborgere, som evner og har interesse av å delta i det politiske liv og den demokratiske prosess. Den fjerde hovedoppgave er det økonomiske motiv, dvs at man sammenkjeder utdanning med muligheten for økonomisk vekst i samfunnet.

Hva er så utfordringene når man skal realisere disse hovedmålene ? svaret er avhengig av hva man ser etter, og framfor alt hva man legger vekt på . I Norge står vi høsten 2006 foran innføring av en ny reform i grunnopplæringen (grunnskole og videregående skole), – ”Kunnskapsløftet”.[1]?

Her pekes det på 3 sentrale utfordringer;

– store og systematiske forskjeller i læringsutbytte,

– høy andel elever med dårlige grunnleggende ferdigheter

– svak gjennomføring i videregående skole.

Disse utfordringene underbygges også gjennom OECD“s PISA undersøkelse (Programme for international student assessment), som er en internasjonal undersøkelse i 41 land hvor man hvert tredje år har ulike fag i fokus (2000: Lesing ,2003: Matematikk,  2006: Naturfag). Det pekes i rapportene også på at norsk skole har betydelige disiplinproblemer og uro timene. Resultatene er, bortsett fra Finland som er på topp, relativt like i både Danmark, Sverige og Norge, dvs at vi gjennomgående resultatmessig befinner oss omtrent på gjennomsnitt for OECD landene.

Konkret medfører disse utfordringene at mellom 20-25% av elevene i videregående skole i Norge ikke oppnår generell studiekompetanse (som kreves for studier på universitet) eller fagbrev (yrkesutdannelse), dvs. at elevene enten slutter i løpet av året eller at de gjennomfører uten å få dokumentert sin kompetanse.

Hva er så ”Kunnskapsløftets” svar på utfordringene?

Det vesentligste er å legge betydelig større vekt på det faglige innhold i skolen, det betyr flere timer i noen sentrale fag, og en omfattende faglig etterutdanning for lærerne. Det legges også betydelig større vekt på læring av det man har definert som grunnleggende ferdigheter, dvs:

Å kunne uttrykke seg muntlig

Å kunne uttrykke seg skriftelig

Å kunne lese

Å kunne regne

Å kunne bruke digitale verktøy

Videre skal individuelt tilpasset opplæring ha økt fokus, som innebærer at myndighetene også her ser et behov for en betydelig etterutdanning for det pedagogiske personalet slik at disse skal ha didaktisk kompetanse til å gjennomføre en individuell tilrettelegging i praksis. For å sikre en slik individuelt tilpasset opplæring har det norske stortinget vedtatt en såkalt læringsplakat, som skal være styrende for skolens arbeid, og som derfor har blitt vedtatt i forskrifts form.  Læringsplakaten sier at skolen skal;

1. Gi alle elever og lærlinger/lærekandidater like muligheter til å utvikle sine evner og talenter individuelt og i samarbeid med andre.

2. Stimulere elevenes og lærlingenes/lærekandidatenes lærelyst, utholdenhet og nysgjerrighet.

3. Stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene til å utvikle egne læringsstrategier og evne til kritisk tenkning.

4. Stimulere elevene og lærlingene/lærekandidatene i deres personlige utvikling og identitet, i det å utvikle etisk, sosial og kulturell kompetanse og evne til demokratiforståelse og demokratisk deltakelse

5. Legge til rette for elevmedvirkning og for at elevene og lærlingene/lærekandidatene kan foreta bevisste verdivalg og valg av utdanning og fremtidig arbeid.

6. Fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsmåter.

7. Stimulere, bruke og videreutvikle den enkelte lærers kompetanse.

8. Bidra til at lærere og instruktører fremstår som tydelige ledere og som forbilder for barn og unge.

9. Sikre at det fysiske og psyko-sosiale arbeids- og læringsmiljøet fremmer helse, trivsel og læring.

10. Legge til rette for samarbeid med hjemmet og sikre foreldres/foresattes medansvar i skolen.

11. Legge til rette for at lokalsamfunnet blir involvert i opplæringen på en meningsfylt måte.

Hva er problemet?

Etter min oppfatning anvises løsninger i overensstemmelse med en forståelse av at vi er i den individuelle tid. Dette understrekes i hele reformens intensjoner og grunnlagsdokumenter gjennom forventningen om høy grad av individuell tilrettelegging. I de nye læreplaner kan elevene selv velge hva de vil bruke inntil 20% av timene til, vel og merke hvilke fag de ønsker en økt vektlegging av.2? Videre markerer læringsplakaten krystallklart hvilke rettigheter den enkelte elev har, og hvilke forpliktelser skolen har. Elevens forpliktelser er imidlertid ikke nevnt med et ord, dermed er det en overhengende fare for at vi ikke bare er i den individuelle, men også i den individualistiske tid. Faren for en slik utvikling understrekes, etter min oppfatning, ytterligere gjennom en vektlegging av de 5 grunnleggende ferdighetene, som alle er faglige.  Dette er ikke en fare fordi det legges vekt på faglige ferdigheter, men fordi den sosiale kompetanse ikke inngår i det myndighetene oppfatter som grunnleggende ferdigheter.

Følgen av dette kan bli at skolens rolle som formidler av sosial kompetanse blir nedtonet eller fraværende, og sosial kompetanse vil i liten grad inngå i det samlede kompetanse bilde som skolen skal uttrykke.  Dersom dette sammenkjedes med en samfunnsutvikling hvor fellesverdier i økende grad er fraværende, og hvor det derfor er opp til individet å velge hvilke verdier det subjektivt skal gjøre til sine, så kan en ane konturene av en ekstrem individualisme.  Jens Bay understreket nettopp dette på årsmøte i Konsekvenspedagogisk forum i det han sier; ”Individet er kommet i centrum og den pædagogiske verden er kommet i klamme, da det ikke længere er muligt at opretholde de autoritære pædagogiske metoder, hvor læreren og pædagogen er i centrum som dem, der former børn og unge gennem en opdragelse, der bygger på en fast mening om menneskets væsen og den samfundsmæssige moral” .

Når det heller ikke forventes at skolen skal ha noen felles holdninger, basert på et menneske- og samfunnssyn, bidrar dette til gjøre normoppløsning til noe som ikke bare er utenfor, men også innenfor skolen. Individet kommer ensidig i fokus – gjennom rettigheter og faglig vektlegging, og fellesskapet forsvinner fordi skolen ikke forholder seg til at individet også skal være et sosialt vesen innenfor en samfunnsmessig kontekst. Det store flertall av elevene har den nødvendige ballast til lære innenfor disse forutsetningene, men opp mot 25% har det ikke, som logisk nok betyr at også mange av de læringsfellesskap som en skoleklasse skal være, – preges av disiplinproblemer, mobbing, bråk og uro.

Skolen preges av ”At mange børn og unge både føler og oplever at de er overladt til sig selv i forhold til å skulle skabe en social tilværelse. Det har skabt grundlag for, at der er fremvokset en sælvstendig og selvbevidst ungdomskultur, hvor livsformer og problemer, som tidligere har tilhørt de voksne, for dem er blevet et personlig anliggende. De grunnleggende forutsetninger for det sociale liv som at tilegne sig en forståelse for hvad der er rigtig- eller forkert er blevet til et subjektivt anliggende som det enkelte individ selv må tumle med i en tidligere og tidligere alder. ”(J.Bay konsekvenspedagogisk forum 2005).

Det er her konsekvenspedagogikk gir et svar som er i overensstemmelse med tidsånden – gjennom å fastholde at det alltid vil være individet som lærer, som oppnår kompetanse, som handler i verden, men individet kan kun forstås, og få mening, i relasjon til fellesskapet. Dersom fellesskapet ikke vektlegges og får betydning, så fremmes individualismen. Tidsånden fastholdes videre ved å erkjenne at individet har umistelige rettigheter, rett til en individuelt tilrettelagt utdanning, rett til å velge hva det vil bruke sitt liv til og dermed rett til å handle. I en utdan-ningsmessig sammenheng, hvor alle er en del av et mer eller mindre erkjent fellesskap, kan imidlertid rettigheter kun få substans og mening i det vi erkjenner at den enkeltes rettigheter er andres forpliktelser. En internatelev på Kjelle kan kun komme inn til ferdig laget kveldsmat, dersom en annen har påtatt seg oppgaven med å lage maten. Frokosten står på bordet når ni av elevene står opp om morgenen, fordi den tiende elev oppfyller sin forpliktelse om at det er hans tur til å lage mat. Konsekvenspedagogik-ken fastholder, på lik linje med ideen i den norske utdanningsreformen, det individuelle perspektiv, men kun fordi den samtidig representerer en humanistisk retning hvor mennesket og menneskets individuelle handlinger er uløselig knyttet til andre mennesker, til et fellesskap. Respekten for den enkeltes individualitet innebærer at enhver lærer i eget tempo, på sin måte og ut fra sine forutsetninger. Den fastholder imidlertid det grunnleggende, som i beste falle er utydelig i reformen, at den enkelte alltid vil ha forpliktelser og dermed være en del av et større felleskap.

Konsekvenspedagogikken fastholder det tilsynelatende enkle perspektiv at utdanningsinstitusjoner har det formål og tilføre mennesket faglige kunnskaper og ferdigheter og sosiale handlingskompetanse på en slik måte at den enkelte kan oppnå en personlig utvikling, eller som Jens Bay sier en selvdannelse. Og det vil være dette samlede kompetansebilde som er avgjørende for om virksomheten oppfyller sitt formål. I denne sammenheng er didaktisk kompetanse viktig for de faglige kunnskaper og ferdigheter, didaktikken kan imidlertid ikke legge grunnlaget for hva som skal være den sosiale handlingskompetanse, det er pedagogikkens område. Det er så langt jeg kan se begrunnelsen for at konsekvenspedagogikk har gjort sosial handlingskompetanse til pedagogikkens gjenstandsområde, og gjennom den også lagt det teoretiske og praktiske grunnlag for realisering av den enkeltes muligheter til en selvdannelse. En selvdannelse som igjen er en forutsetning for at den enkelte vil oppnå utdanning, kan oppnå utdanning og også selv beslutter seg for og gjennomføre en utdanning, som igjen kan resultere i at den enkelte kan bidra og leve et liv på egne, men også andre vilkår.

7 teser om metodene når selvdannelse er målet

Sosial handlingskompetanse er konsekvenspedagogikkens gjenstandsområde og selvdannelse er målet. Jens Bay skriver i boka ”Konsekvenspædagogik” at ” Den sociale handlingskompetence har samme status som en nødvendig betingelse for styrkelsen af selvdannelsen, som friheden har for handlingen. Det er friheden, som befordrer handlingen, og det er den sociale handlingskompetence, som befordrer selvdannelsen.”(s.147).

Det må bety at frihet ikke i seg selv er vesentlig som praktisk størrelse i et pedagogisk arbeid, men frihet er nødvendig forutsetning for handling,- som iflg. pedagogikken er en forutsetning for læring og utvikling. På samme måte er ikke sosial handlingskompetanse det vesentlige, men det er en forutsetning for individets selvdannelse.

Sosial handlingskompetanse skal sikte mot at den enkelte blir selvbestemmende i relasjon til å sette seg mål og makte å arbeide mot å nå disse målene. Det handler om å bli selvhjulpen, å vise ansvarlighet gjennom å ta ansvar for de konsekvenser handlingene får, det handler om troverdighet gjennom å vise at det er en rimelig grad av sammenheng mellom det den enkelte sier og gjør og det handler om å vise andre respekt. Det handler videre om at den enkelte kan samarbeide med andre og å være mottakelig ovenfor andres synspunkter.

Den enkeltes sosiale handlingskompetanse er bestemmende for hvordan andre mennesker oppfatter og dermed forholder seg til den enkelte. Det har sammenheng med at mennesket oppfatter og forstår seg selv, og dermed utvikler sin identitet, i møte mellom egen væremåte eller fremtredelsesform og andres tilbakemeldinger. Den sosial handlingskompetanse har derfor som mål at den enkelte får forbedret sin selvoppfattelse fordi den enkelte oppfatter seg som selvbestemmende, sin frihetsforståelse som følge av å være selvhjulpen, sin sosialitet fordi den enkelte i den sosiale verden sammen med andre tar ansvar for de konsekvenser ens handlinger får. Videre sin integritet ved at det er en høy grad av sammenheng mellom hva den enkelte tenker, føler, sier og gjør.  Sin selvrespekt ved at man viser andre respekt og dermed også har mulighet til å få andres respekt.  Sin toleranse gjennom at man i praksis kan samarbeide med andre, og dermed vise og vite at samarbeid krever fleksibilitet i forhold til andres fremtredelsesform og dermed andres individualitet.

Til slutt får forbedret sin åpenhet ved å vise mottakelighet overfor andres synspunkter, og dermed forholde seg kritisk lyttende til de påvirkninger alle mennesker utsettes for.

Gjentagne ganger, både i foredragene på årsmøte i konsekvenspedagogisk forum og i andre sammenhenger, har Jens Bay påpekt at vi som pedagoger ikke arbeider med selvdannelse, men den sosiale handlingskompetanse. Slik jeg forstår det, har det sammenheng med grunnforståelsen i pedagogikken, at vi alle er personer med individuelle forestillinger, fortolkninger, følelser og drømmer, som gjør oss ulike og unike. De er vesentlige for hver enkelts selvdannelse, men er skjulte for alle andre enn oss selv så lenge vi ikke gjør de tilgjengelig for andre.  Vi er imidlertid samtidig et sosialt vesen, som lever i fellesskap med andre, og hvor andre danner sin oppfatning av oss på bakgrunn av hvordan vi i den virkelige verden framstår. Sosial handlingskompetanse tilhører dermed den sosiale verden, mens selv-dannelse tilhører den enkeltes forestillingsverden og er dermed ”hellig og ukrenkelig for andre”.

Oppsummering: I den individuelle tid er ikke samfunnsinstitusjonene premissleverandører for felles verdier, og statens rolle er ikke lenger å fortelle borgerne hva de skal mene eller hva de skal tro.

Framveksten av informasjonssamfunnet har gitt den enkelte frihet til å søke og finne sin egen sannhet, og på bakgrunn av den danne fellesskap med andre. Den enkelte utdanningsinstitusjon må derfor framstå som (den siste?) normdannende institusjon. Ikke i den forstand at alle virksomheter skal være uttrykk for de samme normer, men gjennom å etablere en felles pedagogisk tenkning, som danner rammer for de unges arbeid med å lære å leve sammen med andre i sosiale fellesskap.

Konsekvenspedagogikken spiller opp mot den individuelle tid. Ikke som en målbærer av en normgivende sannhet, men som en pedagogikk som makter å finne balansen mellom det individuelle og fellesskapet, uten å falle i den ideologiske felle hvor man har lett for å snakke om det individualistiske eller det kollektive. En pedagogikk der utgangspunktet er at vi mennesker både er individer, hvor forskjellene er mer betydningsfulle enn likhetene, og sosiale vesener, hvor likhetene er mer betydningsfulle enn forskjellene. En pedagogikk der målet er at den enkelte skal oppnå kunnskaper og ferdigheter og dermed en faglig innsikt i tråd med den norske skolereformens intensjoner, men der målet også er at elevene gjennom en so-sial handlingskompetanse skal danne grunnlaget for sin selvdannelse, en prosess som denne reformen ikke i tilstrekkelig grad løfter fram eller gir retning for.