Social læring og social arv

Første gang publisert i «Konsekvens og eksistens», april 2007

Når vi har valgt at tage begrebet ”social arv” op til en nærmere afklaring set i en pædagogisk sammenhæng, er det fordi dette begreb går igen og igen i mange pædagogiske diskussioner. Der er hos mange pædagoger og socialarbejdere der opfattelse, at børn og unges livsudvikling kan forudsiges på baggrund af deres familiemæssige herkomst, som følge af den sociale arv. Hvis undtagelser kan konstateres i form af, at et barn af f.eks. en misbruger ikke bliver misbrugere, så er det til hjælp for forståelsen herfor indført et begreb, som kaldes ”mønsterbryder”.

Det kan undre, at mange personer, der har deres faglige grundlag inden for de pædagogiske og sociale område, fortsat fastholder begrebet social arv og dette begrebs årsagsbetingede fortælling om, at børn og unge arver deres forældres sociale problemer. Men alligevel er det vel ikke helt uforståeligt, da grunden til at denne teori har fænget er, at det ville være en drøm for pædagoger, lærere og socialarbejdere, som arbejder med de socialt mest udsatte mennesker, hvis vi kunne få en sikker og valid årsagsforklaring, der kunne skabe grundlag for udviklingen af pædagogiske metoder. En socialiseringsstrategi, der bygger på den samme tilgang  i løsningen af sociale ulighedsproblemer, som når vi ved hjælp af naturvidenskabelige metoder skal løse tekniske og naturbetingede problemer.

Men uanset ønsker og drømme må vi i den pædagogiske verden afvise begrebet. Det er alt for upræcist til at det kan anvendes som grundlag for udviklingen af pædagogiske metoder. Men vi må også afvise det fordi det bygger på den deterministiske holdning, og dermed på en tankegang, hvor menneskets skæbne er forudbestemt af sociale, materielle og biologiske omstændigheder, som det ikke kan gøre noget med-og-imod. En sådan tænkning er grundlæggende i strid med pædagogikkens væsen, da pædagogik i sin natur må bygge på fremtiden, på mulighederne, og derfor må den tage udgangspunkt i, at mennesket ikke kan beskrives som et fysisk objekt. Det skal i en pædagogisk sammenhæng beskrives og forstås som et ønskende, villende, tænkende og handlende subjekt, hvis tilværelse ikke er forudbestemt af hverken social arv, eller af skæbnens spil med mennesket.

Konsekvenspædagogikken bygger i langt højere grad på den opfattelse, at det sociale hverken er genetisk medfødt eller bundet til den familiemæssige herkomst , men en selvforståelse der kan læres i den sociale praksis hvis pædagogikkens genstandsområde er social læring.

Pædagogik må i sin natur bygge på fremtiden, på mulighederne, og kan ikke beskrive mennesket som et fysisk objekt

I denne sammenhæng kan vi henvise til den kendsgerning, at ingen forskere inden for de samfundsvidenskabelige og psykologiske områder vil her ved begyndelsen af det 21. århundrede kunne hævde, at de har haft held til at afdække lovene for den menneskelige udvikling.  Heller ikke forskere inden for det biologiske område vil kunne hævde, at forskningen har formået at blotlægge naturlovene for den menneskelige udvikling i stil  med dem, der styrer den fysiske verden. Derfor skal vi også have en forbeholdende og kritisk holdning til de mange teoretikere og ideologer, der har brugt videnskabens forskellige antagelser til at postulere, at individet er bærere af både sociale og genmæssige determinanter, der er bestemmende og grænsesættende for det enkelte menneskes udvikling. Men alligevel er det gennem disse videnskaber at politikerne gennem de seneste årtier har hentet skytset til kampen mod den sociale arv, og dermed har de medvirket til at cementere den opfattelse, at den er en realitet, som man inden for det sociale og pædagogiske område må tage til efterretning. Det er for politikere gennem videnskaben blevet bevist,  at børn og unge, som vokser op i en familie der er præget af sociale belastninger,  overtager og viderefører disse belastninger i form af en ”arv”.  Den politiske mission med den stærke fokus på arvelighedsbegrebet er måske en appel til den pædagogiske verden om at få skabt flere ”mønsterbrydere”, og det er jo et positivt udgangspunkt. Men hvis det er tilfældet, så er strategien slået fejl, da begrebet social arv ikke giver en forklaring på, hvorfor og hvordan sociale problemer udvikler sig, og det er heller ikke handlingsanvisende for socialarbejdere, lærere eller pædagoger.

begrebet „social arv“ giver ikke en forklaring på, hvorfor og hvordan sociale problemer udvikler sig

Tværtimod, vil jeg hævde, da det langt hen er blevet brugt som en årsagsforklaring i forhold til de børn og unge, som ikke finder socialt fodfæste, ikke får en uddannelse, og i det hele taget har vanskeligt ved at leve op til det numoderne samfunds krav om at være selvhjulpen gennem arbejde og en livslang opkvalificering. Gennem socialarbejdere og pædagoger hører man igen og igen den underlæggende holdning, at når vi i en læringssammenhæng ikke kan nå længere med den og den person, skyldes det vedkommendes sociale opværkstbetingelser. Her underforstået den sociale arv, som på denne måde gøres til en forklaringsmodel, der kan være med til at fjerne opmærksomheden fra den samfundsmæssige ulighed, og den pædagogiske verdens medansvar for at indføre børn og unge i den sociale verden og i en fremtid, som tilhører dem, og ikke deres forældre.

den familiemæssige herkomst har ikke den samme betydning som tidligere, når børn og unge skal pejle sig ind på deres fremtid

Det interessante ved begrebet social arv er, at det i de seneste par generationer er blevet vendt fra at være et positivt til et negativt begreb. I industrisamfundet havde det en positiv klang i den forstand, at børn og unge primært udviklede sig på grundlag af de familiemæssige bindinger, og det blev der taget hensyn til i forståelsen for gennemførelsen af den pædagogiske opgave. Opdragelse og den klassebetingede socialisering var den afgørende metode. Det var naturligt at børn og  unge fra en akademikerfamilie blev akademikere, håndværkernes børn blev håndværkere, bondens søn blev landmand og arbejdsmandens børn blev arbejdere. Men ”det naturlige” er forsvundet i den individualisering, som informationssamfundet er udtryk for. Børn og unge har ikke længere noget ønske om at ligne deres forældre, og derfor har den familiemæssige herkomst ikke den samme betydning, som tidligere, når børn og unge skal pejle sig ind på deres fremtid, og derfor kan vi ikke gennem den samfundsvidenskabelige forskning, som bygger på at bevise den sociale arvs gyldighed,  finde entydige grunde til, hvorfor nogle finder socialt fodfæste og andre ikke gør det. En af grundene kunne være, at den sociale prægning fra forældre til børn ikke længere er en realitet, og derfor er der for den opvoksende generation opstået et tomrum mellem deres individuelle verden og det sociale, det der er uden for subjektet. Et tomrum, der tidligere blev udfyldt gennem forældrenes sociale prægning af deres børn, og som hentede sit grundlag i den voksne verdens sociale virkelighed og vilkår. Det var det, som vi kaldte opdragelse, og som i dag enten helt er forsvundet, eller også har ringe vilkår, som følge af, at der ikke længere er en nødvendig og konkret virkelighed, som binder børn og voksne sammen. Denne udvikling har medført, at det gamle opdragelsesbegreb – som altid har handlet om at lære mennesker at opføre sig sådan, at de ”kan være i stue sammen med andre” – mere eller mindre er brudt sammen.

Det ville være konstruktivt at overveje, om sociale problemer i højere grad kan tilskrives „ikke opdragelse“ end forkert opdragelse

Det er dog fortsat sådan, at den familiemæssige herkomst har en indflydelse på børn og unges uddannelsesniveau, da uddannelse dels handler om inspiration og stimulation fra det nære miljø, ikke mindst fra jævnaldrende og kammeratskabsgrupper. En sådan konstatering kan dog ikke føre til det synspunkt, at sociale problemer i skoler og frafald i uddannelsesinstitutioner, kan begrundes med, at børn arver deres forældres sociale problemer, eller at en større og større gruppe af børn og unge genetisk set er uden for pædagogisk rækkevidde.  Det kunne også skyldes, at vi i den pædagogiske verden støder på en række sociale udfordringer, som følge af, at vi  ikke længere kan være sikkre på, at alle børn og unge møder op på pædagogiske institutioner, skoler og uddannelsesinstitutioner med en god opdragelse i bagagen. Derfor ville det være konstruktivt at overveje, om sociale problemer  i højere grad kan tilskrives ”ikke-opdragelse” end forkert opdragelse. Ud fra denne opfattelse kan vi ikke finde begrundelsen i den sociale arv for, at vi ikke kan fastholde de unge i uddannelsessystemet.

Reformpædagogikken og troen på at mennesket skal have lov til at udvikle sig ud fra sine individuelle biologiskeog sociale forudsætninger

Der er for mig ingen tvivl om, at når dette begreb fortsat udnyttes som en årsagsforklaring i den pædagogiske sektor i forhold til sociale problemer, har det sammenhæng med, at ikke mindst skole og uddannelsesverdenen fortsat  hænger fast i den reformpædagogiske tænkning, og dennes opfattelse af, at det enkelte menneske skal udvikle sig ud fra sine medfødte biologiske forudsætninger og sociale forudsætninger. Den logiske følge af det synspunkt er, at den pædagogiske indsats skal tilrettelægges på en sådan måde, at børn og unge skal have ret til frit at udvikle sig ud fra sine individuelle forudsætninger, og deres udvikling skal ikke styres af pædagogiske holdninger og forskrifter. Et mantra i reformpæda-gogikken har altid været, at det enkelte individ skal have lov til at udvikle sig i overensstemmelse med det, der er nedlagt i det fra fødslen, og derfor lægges der mere vægt på den spontane udvikling, end på en rimelig social disciplin. Naturligvis har de reformpædagogiske tanker gennem tiden været underkastet forskellige tillempninger i forhold til moderne tid, uden det dog grundlæggende har ændret det menneskesyn, som ligger bag. Den yderste konsekvens af dette menneskesyn er, at pædagogik ikke skal være indgribende  i børn og unges naturlige udvikling og selvudfoldelse med en reference til de sociale normer, som samfundsudviklingen er udtryk for. Vedrørende de børn og unge, som ikke finder vejen ind i den sociale virkelighed,  kan vi enten henvise til de medfødte biologiske anlæg, eller til den sociale arv, og håbe på at psykologien og adfærdsterapeuterne gennem deres behandlingsteknikker kan minimere skaderne for dem og for andre.

Når opdragelse ikke længere er eksisterende i sin oprindelige form, og heller aldrig igen vil blive til virkelighed, må vi sætte noget andet i stedet

Anlægger vi derimod det synspunkt, at det er fraværet af social læring og hverken genetisk fejl eller social arv der er med til at forhindre, at en meget stor gruppe af unge aldrig opnår en grundlæggende uddannelse, må vi inden for den pædagogiske sektor påtage os et afgørende medansvar. For det kunne være en følge af, at vi inden for skole og uddannelsesverdenen forsat holder fast i det reformpædagogiske tankegods, og i folkeskolen og ungdomsuddannelserne alene lægger vægten på en god didaktik i form af planlægning og formidling af det stof, som skal læres gennem undervisningen. Ansvaret for læringen er i overensstemmelse med den reformpædagogiske tænkning elevens eget ansvar ud fra forestillingen om den autonome og selvforvaltende elev, med den følge, at endemålet i en sådan holdning kan blive, at eleverne groft sagt ”ligger som de selv har redt”. Efterfølgende kan vi i samfundsvidenskabelige analyser kalde det social eller genetisk arv.  Men vi kunne også af tænkningens vej nå frem til den konklusion, at når opdragelsen ikke længere er eksisterende i sin oprindelige form, og heller aldrig igen vil blive til virkelighed, må vi sætte noget andet i stedet. Det kunne jo være, at vi i skole og uddannelsesverdenen ikke længere i vores nød skulle henvise til social arv i forhold til dem, det ikke lykkedes med, hvis indsatsen byggede på en ny ”social kontrakt”, hvor didaktikken i form af en faglig læring og pædagogikken i form af en social læring, udgjorde grundlaget.  Sagen er jo, at når vi taler om social arv i forhold til de børn og unge, som aldrig opnår selv en basal grunduddannelse og heller ikke en videre uddannelse, skyldes det ikke manglende evner, men i højere grad et fravær af  krav og forventninger herom fra forældre, pædagoger eller lærere.

Det er selvstændighed og frigørelse, som har været pædagogikkens formål siden moderniteten satte ind i begyndelsen af det 17. århundrede

Konsekvenspædagogikken er et forsøg på at gøre op med forestillingen om den autonome og selvforvaltende elev, og med den opfattelse, at læreren alene skulle være en form for konsulent. Læreren skulle i modsætning hertil både være pædagog, underviser, og samtidig være den som forestod ledelsen af den konkrete læring i uddannelsesgruppen. Derfor taler vi heller ikke om ansvar for egen læring, sådan som reformpædagogerne i den danske skole og uddannelsesverden har adopteret dette begreb. Vi må i højere grad tale om medansvar for egen læring ud fra den betragtning, at man i en læringssituation aldrig kan nå længere end lærerens didaktiske kapacitet rækker, og eleven vil medvirke til.   Undervisning er læring og det er i denne sammenhæng udtryk for en tvang, hvor både læreren og eleven er med til at sætte dagsordenen. Eleven er på den ene side et objekt for læringen og dens mål, og træder samtidig frem som et subjekt med al den modstand og modvilje mod læring, som skaber nødvendigheden af en pædagogisk tænkning. Følgen er, at vi gennem den konsekvenspædagogiske arbejdsform lægger vægt på at det enkelte individ opfattes og forstås som et menneske, der har et subjektivt ansvar for sine handlinger og deres konsekvenser. Det betyder, at vi i en pædagogisk sammenhæng bevægede os væk fra frygten for at gøre eleven til et objekt for den faglige og sociale læring, tilrettelagt af læreren, som i årtier har været udpræget i den reformpædagogiske verden.  Det er eleven der skal udsættes for en læring for at kunne opnå en faglig og social kompetence, og dermed en selvstændighed og frigørelse, som har været pædagogikkens hovedformål siden modernitetsperioden satte ind i begyndelsen af det 17. århundrede. Men med begreber som social og genetisk arv er forståelsen for pædagogikkens indflydelse og rækkevidde blevet stærkt reduceret.

I skolen og klasseværelset er der brug for både medspil, når det handler om den faglige læring, og et kvalificeret modspil når sagen er social læring

Når vi ikke kan tale om social arv i form af en årsagsforklaring i forhold til de børn og unge, som vi ikke få fanget op, så må vi i stedet for i uddannelsesverdenen forholde os selvkritisk til de holdninger og metoder vi anvender. Det kunne være vi fandt grundene her. Vi kan ikke ensidigt henvise sociale problemer til at være forældrenes ansvar, og dermed til at være et spørgsmål om arv. Der er også noget som hedder pædagogisk ansvar. Derfor må vi også gøre op med den forestilling, at eleven skal styre sin egen læreproces og selv sætte den sociale dagsorden i skolen og i klasseværelset. Her er der brug for både medspil, når det handler om den faglige læring, og et kvalificeret modspil når sagen er social læring. Gennem en sådan kritik og holdning ligger forudsætningen for at få skabt grundlag for nogle ægte læreprocesser, hvor didaktik og pædagogik befordrer hinanden. I modsat fald vil vi fortsat blive præsenteret for samfundsvidenskabelige undersøgelser, der viser, at danske skoler og uddannelsesinstitutioner er offer for børn og unges sociale arv. Det kaldes årsagsforklaring og en sådan bygger på determinisme og skæbnetro.