Pædagogikken skal være didaktikkens lokomotiv

Der er mange tendenser i tiden der tyder i retning af, at didaktikken i lighed med pædagogikken i disse år må igennem en omvurdering og nyorientering som en konsekvens af samfundsudviklingen og ”den nye tids unge”. I de seneste år har der også været mange konkrete og teoretiske tiltag for at finde frem til en didaktik, som kan rumme den moderne tids krav om at tænke undervisning og kompetenceudvikling ind i en ny læringstænkning. Her tænker jeg i særlig grad på den opprioritering af praksisorienteret læring, som efter mange årtiers voldsomme teoretisering af alle uddannelser har haft en god grobund i flere uddannelsesmiljøer inden for de seneste år. Det kommer bl.a. til udtryk ved, at der på alle niveauer fra korte til længerevarende uddannelser er en stor opmærksomhed på at få skabt grundlag for en vekselvirkning mellem undervisning og arbejde i det virkelige liv gennem praktik og praktiske øvelser.

Fra middelalderens pædagogiske arbejdsform til industrisamfundets samlebåndsproduktion

Den nye praksisbølge gør sig i særlig grad gældende inden for ungdomsuddannelserne. Her er man ved at rehabilitere den mesterlære der var en karakteristisk metode ved middelalderens uddannelsesform . Uanset om målet var et blive håndværker, præst eller kunstner handlede det om at finde en ”mester”, som kunne bistå eleven med at lære faget, og her var ikke mindst observation og imitation en vigtig del af læreprocessen. Målet var, at ”lærlingen” skulle vokse sig fri af ”mesteren” ved at finde sin personlige form. I tilbageblik har de historikere, som har beskæftiget sig med middelalderens læringsform, fremdraget andre karakteristiske elementer ved den tids pædagogik, som f.eks. ”fraværd af graduering af lærestoffet efter sværhedsgrad, en simulant undervisning af hele lærestoffet, og ikke mindst blanding af aldersklasser”. Alt det som vi i den vesteuropæiske verden forlod i forbindelse med industrisamfundets fremvækst i 1800-tallet, hvor det nye mål var at alle skulle opnå elementære skolefærdigheder som læsning, skrivning og regning. Det stillede krav om en organiseringsform, som lignede den der var fremherskende i fremstillingsindustrien.

Som en naturlig følge heraf har den traditionelle uddannelsesinstitution og skole i sin organiseringsform haft og har stadigvæk mange lighedspunkter med den arbejdstænkning som industrisamfundet var udtryk for i form af en samlebåndsproduktion, hvor det karakteristiske er, at man på en produktionslinje samler ens produkter, og at alt skal køres igennem af samme vej og i samme tempo. På samme måde var-og-er et klassisk undervisningsforløb organiseret i form af klasser og pensum, som fortsat bygger på den grundopfattelse, at alle skal læse de samme bøger og ikke mindst rykke op i klassetrinene i samme takt. Der er ingen eller kun få muligheder for at gå hurtigere eller langsommere frem, og det vil sige at bevæge sig i cirkler, da det ville blive tolket som et problem ved individet, som dermed ville blive udsat for en psykologisering  med vægt på årsager.

Fra den lineære tid til den individuelle

Det har været den holdning, som i mange årtier har sat sit præg på det didaktiske landskab på trods af, at alle pædagoger og lærere véd, at selv om målene og standarden i en uddannelse er ens for alle, så får alle ikke det samme ud af det. Alle resultater er individuelle fordi det enkelte individ ikke kun er modtager, men også bearbejder, personliggøre og forholder sig til den viden, som opnås gennem undervisningen. Individer lærer forskelligt og bruger naturligvis også det lærte forskelligt. Det burde der ikke være noget nyt i for hverken pædagoger eller lærere. Men det er som om at vi inden for uddannelsessektoren værger os mod at erkende, at vi ikke længere lever og virker i den kollektive  eller lineære tid, hvor alle marcherer i samme takt og dermed skal følges ad med det formål, at alle skal lære det samme, og dem der ikke lærer det,  som de andre lærer,  kobles ud af undervisningssystemet.

Det nye er, at elevens rolle, ikke mindst i ungdomsuddannelserne, har ændret sig fra  at være undervisningens objekt til at være uddannelsernes subjekt. De vil på godt og ondt i højere grad end industrisamfundets unge selv bestemme, og det er enhver uddannelsesinstitution tvunget til at tage til efterretning. Hvis vi ser tidens udfordring fra elevernes synsvinkel, så kan vi konstatere,  at flere og flere unge reagerer på den stadigt mere abstrakte hverdag på den måde, at de har mange forskellige aktiviteter, som både tager udgangspunkt i undervisningen, men også sideaktiviteter som viser deres manglende engagement i undervisningen. Det kan komme til udtryk ved, at de er ukoncentreret, at de falder ud af undervisningen og henfalder i en drømmetilstand, eller at de hvisker til sidemanden, råber ud i klassen og skaber uro, og til tider beskæftiger sig med noget helt andet, end det som lærerens undervisning handler om. Hertil kommer, at nogle af de hyppigste klager fra eleverne er, at undervisningen er kedelig og for en stor del kan den forekommende nok så uvedkommende. Her er en konstruktiv metode ikke symptombehandling, men en ændring af undervisningens koncept og fastlæggelse af en pædagogisk praksis, hvor læring ikke kun er et spørgsmål om faglig indlæring af stoffet gennem undervisning, men også en arbejdsaktivitet der bygger på sociale normer og grænser for den enkelte deltagers handlen.

Tiden kræver  at der skabes en tydelig kobling mellem pædagogik og didaktik

I denne sammenhæng forekommer det yderst forståeligt at uddannelsesteoretikere forfalder til at forsøge at genoplive den middelalderlige mesterlære, som fungerede langt op i industrialiseringsperioden. Den indeholdt ikke kun en høj grad af praksiselement som åbnede op for at ”lærlingen” kunne lære gennem observation og imitation, som er vigtige elementer i enhver læringsaktivitet. Her skal jeg blot erindre om, at børn lærer i deres tidlige opvækst noget så kompliceret som et nationalsprog alene ved at efterligne voksne, og samtidig fordi de behersker den kunst at kunne imitere andre børn og det de ser og hører i fjernsynet.  Samtidig indeholdt den traditionelle mesterlære også andre vigtige elementer som personlig nærhed og social opfølgning fra den gode mesters side, som gav ”lærlingen” oplevelsen af at være i centrum. Alt det, som uddannelsesverdenen ikke magter at leve op til i dag.

Men uanset hvad man måtte mene om mesterlæren, så er der for mig ingen tvivl om, at vi inden for uddannelsesverdenen, og i særlig grad i ungdomsuddannelserne må finde nye veje end den klassisk skolebaserede metode. Vi må erkende, at problemet er at den traditionelle opfattelse af didaktik er relativ snæver i form af, at det er lærerens opgave gennem en viden om didaktiske metoder at fortolke og omsætte de givne mål for undervisningen inden for de givne betingelser. Det er med andre ord en meget indholdsorienteret disciplin, hvor læreren primært er optaget af at strukturere læringsindholdet og ud fra det at tilrettelægge og gennemføre undervisningen i form af en klasse eller gruppebaseret praksis, hvor alle ikke kun skal lære det samme, men også kunne det samme på det samme tidspunkt. Sådan kunne det fungere i ”de gode gamle dage”,
men virkeligheden er, at  tidens unge tvinger læreren til både at skabe en pædagogisk ramme for elevgruppen, og samtidig varetage en opfølgning af den enkelte, som falder uden for gruppen. Det stiller krav om en kobling mellem pædagogik og didaktik på en sådan måde, at det i praksis fastholdes, at didaktik er en deldisciplin under pædagogikken. Forstået på den måde, at det er den pædagogiske holdning, som skal være med til at sikre, at læringen og undervisningen gennemføres i en social virkelighed, hvor den enkelte elev ikke overlades til sig selv og sin egen subjektive virkelighed og interesse. Styrken ved mesterlæren var netop, at den foruden at være praksisorienteret også udøves i en social virkelighed, hvor ”lærlingen” ikke kan gøre som han har lyst til.

Didaktikken skal suppleres med en pædagogisk ledelse

Nu er der næppe mange, som tror på, at mesterlæren har fremtiden for sig, men det er lige så klart, at vi kan lære af den hvad angår at gøre ungdomsuddannelserne maksimalt praksisorienteret, handlingsorienteret og individuelt tilrettelagt.  Det vil kræve, at læreren ikke kun er didaktikere eller underviser, men også leder klassen som en arbejdsgruppe der skal nå nogle mål, og hvor den enkelte vurderes ud fra sine handlinger i relation til sin medvirken til at løse opgaverne – ikke kun vurderes ud fra den handlendes subjektive interesser. Det udelukker ikke individuelt arbejde, men det kræver at dette finder sted på grundlag af en solidarisk handlen, hvilket betyder handlen inden for de rammer og med udgangspunkt i de sociale normer, som burde gælde for alle elever i en arbejdsgruppe. En sådan organisering vil være i harmoni med den nye tids arbejdsliv, men den kræver pædagogisk ledelse, ikke kun en didaktisk tænkning.

Som et konkret eksempel på en anden tilgang til didaktik end den, der anvendes i en mere skoleagtig form, hvor der lægges vægt på traditionel klasseundervisning og projektarbejde vil jeg benytte erfaringen fra TAMU. Der er tale om en uddannelsesform, som tager udgangspunkt i konsekvenspædagogikkens individuelle forståelse for den pædagogiske indsats. Derfor er alle udannelser også individuelt tilrettelagt, og faglæreren er både ”mesteren”, der arbejder sammen med eleverne i forhold til løsningen af de opgaver der skal give dem den kompetence, som de opnår i uddannelsen, underviseren og samtidig den pædagogiske leder, som skal få uddannelsesgruppen til at fungere som en social enhed. Det skaber for det første grundlag for, at observation og imitation indgår som et lige så vigtigt element i denne uddannelse, som vejledning og instruktion er udtryk for i andre ungdomsuddannelser.  Samtidig indgår pædagogikken som et vigtigt element i form af, at det er den der skaber grundlaget for ledelsen og sammenbindingen af uddannelsesgruppen i modsætning til mesterlæreren, hvor det er den enkelte mesters individuelle holdning til den enkelte elev, som danner grundlaget for samspillet.

En didaktik på grundlag af Konsekvenspædagogikken

Det individuelle princip tilgodeses véd at uddannelserne foruden at være individuelt tilrettelagte også bygger på en løbende til og afgang. Det betyder, at en uddannelsesgruppe består af unge, som enten lige har påbegyndt en uddannelse, er midtvejs eller véd at være færdiguddannet. Samtidig åbner uddannelsen op for ”svinskeærinder” i form af muligheden for af- og påstigning undervejs med en forlængelse af uddannelsen til følge.  Men det centrale er, at selv om eleverne gennemfører uddannelse i en gruppe sammen med andre unge har hver enkelt ansvaret for tilegnelse af sin kompetence ud fra de rammer og vilkår, som er gældende, og dermed reelt er et subjekt i sin egen læring. Der er fælles mål, men ikke en fælles vej og et fælles tempo og derfor er der heller ikke samme mulighed for at opnå en fiasko som i de lineære uddannelser, hvor der kun er en vej og ét tempo, som alle skal følge.

Umiddelbart er det ikke så lige til at indpasse denne didaktik i de kendte didaktiske modeller. Hvis vi skal begrebsfastsætte den er det nærmeste at sige, at der er tale om en konsekvenspædagogisk didaktik, hvor pædagogikkens menneskesyn og grundholdning udgør fundamentet for tilrettelæggelsen og gennemførelsen af læringen, mens målene for uddannelserne er fastlagt i de ramme- og indholdsplaner der er godkendt af undervisningsmyndighederne. Den pædagogiske holdning er dermed den der danner grundlaget for arbejdet med eleverne, og den personlige og sociale opfølgning af den enkelte. Det er næppe muligt at gennemføre individuelt tilrettelagte uddannelser i en form, hvor den enkelte elev på den ene side er en del af en uddannelsesgruppe og på den anden side har et individuelt projekt i forhold til at tilegne sig sine faglige og sociale kompetencer, hvis der ikke er en pædagogik der binder gruppen sammen. Lærerens udfordring er både at kunne favne det individuelle og samtidig have ansvar for ledelsen af gruppen som helhed. Kravene til læreren er en god tilrettelæggelse, hvor eleverne medinddrages som en gruppe, og samtidig en synlig respekt for elevernes individuelle bidrag i den kvalificeringsproces som en læring er udtryk for. Det er det samme, som den gode mesterlære bygger på, men den væsentlige forskel er, at indsatsen i TAMU bygger på en pædagogik i modsætning til mesterlæreren der er afhængig af den enkelte mestersvends subjektive opfattelse af hvad der er rigtigt og forkert fagligt og socialt.

Når det enkelte individ er i centrum for egen læring

En sådan uddannelsesform er et konkret alternativ til mesterlæreren og samtidig er den udtryk for den pædagogik, som op gennem mesterlærerens historie har været en udtalt mangel, eller i hvert fald har det været tilfældigt om den var der eller ej. Men samtidig bygger den på den forståelse, at pædagogik må og skal være didaktikkens ”lokomotiv”, da en individuel tilgang til uddannelse ikke kun kræver en didaktik, som fastlægger form og indhold i undervisningen, men også en pædagogik som sætter det enkelte individ i centrum for sin egen læring.

Afslutningsvis vil jeg understrege, at der findes mange didaktiske tilgange til læring. Hovedparten af dem bygger på et udviklingspsykologisk perspektiv, og de lovmæssigheder om den fysiske og psykiske udvikling hos mennesker som udviklingspsykologer mener kan generaliseres. Her skal jeg alene pege på modeller som ”læringsteoretisk didaktik” der både bygger på en almen og faglig didaktik, på ”dannelsesteoretisk og kritisk-konstruktiv didaktik” der både bygger på en opdragelsestilgang i undervisningen og herunder ser undervisning og dannelse som led i et  samfundsmæssigt-kritisk perspektiv, på ”konstruktivistisk didaktik” der opfatter enhver form for læring som den lærendes eget konstruktionsarbejde, og endelig ”erfaringsbaseret didaktik” der tager udgangspunkt i den enkeltes egen erfaring, og lader den danne grundlag for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. Der kunne peges på enkelte andre didaktiske modeller, men formålet med dette indlæg er ikke en gennemgang af dem. Det er derimod at fastholde det synspunkt, at den pædagogiske ramme er medbestemmende for om det kan lykkes at overgå fra at gøre eleven til et objekt for udannelse gennem undervisning til at være subjekt i sin egen læringsproces, hvor teori og praksis går hånd-i-hånd.  Men en læringsproces, hvor eleven er under pædagogisk ledelse.