Mesterlære og teoretisk ressours for Konsekvenspedagogikken

Første gang publisert i «Konsekvens og eksistens», april 2009

Bruk av moderne mesterlæretenking kan etter min mening være til nytte i startprosessen for pedagoger som ønsker å drive med referanse til Konsekvenspedagogikk.

Etter å ha fulgt med i de konsekvenspedagogiske skrifter en del år ser jeg at det skjer fornyelse, men jeg savner likevel en diskusjon rundt Konsekvenspedagogikk og dens forhold til andre teorier som incitament for utvikling. En god teori åpner etter min mening for diskusjon. En av grunnene til at jeg oppfatter Konsekvenspedagogikk som en god teori er at den utvikles i et forsøk på å forstå læring i samtiden. Den ser med andre ord ut til å kunne utvide sitt teoretiske referanseområde uten at grunnideene endres. Et møte mellom to teorier skaper gjerne spenning og nytenkning (Bruner, 1997). Mesterlæreteorien handler ikke primært om skole og utdanning, men om uformell læring i praksisfellesskap. Likevel gjør strukturen og hendelser i konsekvenspedagogiske institusjoner at Mesterlæren kan nyttes til å beskrive mange av de læringsprosesser som skjer der. Jeg utfordrer derfor det konsekvenspedagogiske miljø til å benytte tanker fra Mesterlæren i de konsekvenspedagogiske praksisene. Jeg har her valgt å gi en skisse av hva som menes med de to sentrale begrepene praksisfelleskap og legitim perifer deltakelse.  Men først litt mer om forholdet mellom Mesterlære og Konsekvens-pedagogikk.

Det er denne oppfatningen av Mesterlære jeg mener beskriver mye av den læring som skjer i de konsekvenspedagogiske institusjonene

Leser man om Konsekvenspedagogikk og kjenner til Mesterlære er det iøyefallende at det ikke refereres til mesterlæreteori i konsekvenspedagogisk teori. Bay har en kommentar om Mesterlære i Konsekvens og Etikk, Aprilnummeret 2007, der han beskriver Mesterlære som en gammeldags læreform det ikke er poeng å se tilbake på (Bay, 2007:11). Kritikken hans baserer seg på en personorientert forståelse av Mesterlære der det hovedsakelig er mesteren som ”legemliggjør fagets autoritative kunnskaper og verdier” (Steinar Kvale og Klaus Nielsen, 1999:243). Mesteren legger opp læringsbanen og evaluerer. Dette er Mesterlære i dens tradisjonelle form.

Sosialantropologen Jean Laves undersøkelse og publikasjoner av hvordan og hva skredderlærlinger i Liberia på 70–tallet lærte har vist seg å bidra til et utvidet mesterlærebegrep. Det viste seg at skredderlærlingene ”lærte mange og komplekse ting på en gang, så som å skape seg en tilværelse, tjene til livets opphold, lage klær, bli gamle og modne nok til å med letthet oppnå den respekt det tilkommer en mester i sitt fag.” (Lave, 1999:42). Videre lærte de også mye om formelle og uformelle rangordninger i samfunnet gjennom klærne de sydde.  Dette står i motsetning til den kritikken mesterlære og annen uformell læring har vært utsatt for. Det hevdes blant annet at den er ”likefrem og fattig, ikke kreativ og snevert knyttet til konkrete arbeidsoppgaver.” (Op.cit)

Lave hevder at læring er en integrert sosial prosess som foregår i samspill med andre og tilbakeviser at det er en individuell prosess som er avhengig av undervisning. Den lærende deltar i ulike sosiale situasjoner og læringen består i at de personlige forutsetningene for å delta endres fra perifer til full deltakelse. (Lave og Wenger, 2003). I denne nyere, utvidete forståelsen av Mesterlære oppfattes lærekildene som desentrert. Fokus skifter fra mesteren og den asymmetriske relasjonen mellom han og lærlingen til hvordan praksisfellesskapet struktureres slik at læring skjer.  Praksisfellesskapet trer inn som sentral læringsressurs for novisen. Samtidig legges det vekt på den lærendes bevegelser mellom ulike praksisfelleskap. Med denne beskrivelsen gir nyere mesterlæreteori et mer dynamisk bilde av den læring som skjer enn den konservative og sementerte forståelsen som Bay og andre avviser. Lave og Wenger har utviklet teorier som gir en god forståelse av vitale prosesser i desentrert læring under benevnelsen situert læring. Situert læring peker også på at det er avgjørende hvordan læring skjer (Lave og Wenger, 2003). En kan si med Bruner at selve skolen, kulturelt sett, er det viktigste faget (Bruner1997).  Det er denne oppfatningen av Mesterlære jeg mener beskriver mye av den læring som skjer i de konsekvenspedagogiske institusjonene, og det kan jeg hevde fordi læringsmiljøet der ofte består av det Wenger kaller praksisfelleskap.

Ved at eleven kommer til et etablert arbeidsfellesskap vil eleven få tilbakemelding på sin væremåte av de andre mer erfarne elevene

Praksisfellesskap er en beskrivelse av ”subjekters deltakelse i et handlingssystem der deltakerne har en felles forståelse av hva de gjør og hva dette betyr for livet deres og fellesskapet” (Kvale og Nielsen, 1999: 244). Man legger vekt på at den nyankomne får mulighet til observasjon og gradvis større deltakelse i ulike former for problemløsning. I hvilken grad dette skjer forteller hvilke læringsressurser som finnes i praksisfellesskapene. Samtidig er det ikke didaktiske tilrettelegginger som primært styrer hvordan praksisfellesskapet organiseres, men derimot selve produksjonen. Organiseringen er ikke basert på læring, men på hva som er mest produktivt. Motivasjonen for arbeidet synker gjerne i det en person oppfatter seg som et objekt som skal forandres (Lave og Wenger, 2003:95). Det skjer når en didaktisk omsorgsperson skifter fokus fra produksjonen og over på det å påvirke andre personer, et forhold vi kjenner igjen mellom lærer og elev.

Wenger konkretiserer den teoretisk beskrivelsen av praksisfelleskap med kjennetegn han mener et praksisfelleskap bør ha.  Grovt sagt handler disse om at forholdene mellom deltakerne er gjensidig, at kommunikasjonen skjer effektivt og innforstått og at deltakerne har en felles forståelse av hva som er viktig kunnskap innen det fagområdet de jobber i. (Wenger, 2006:149).

Konsekvenspedagogikken har større sjanse til å opprettholde fungerende praksisfelleskap enn tradisjonell skole har ved å la elever begynne og slutte til ulike tider. Dette er en viktig læringsressurs da de mer etablerte elevene representerer en faglighet og målbærer skolens normer i større eller mindre grad samtidig som en likeverdighet i forholdet opprettholdes.  Ved at eleven kommer til et etablert arbeidsfellesskap vil eleven få tilbakemelding på sin væremåte av de andre mer erfarne elevene. Med elevene fungerer her i større grad som normsendere for akseptable væremåter. En slik tilrettelegging for dannelse av praksisfelleskap gjør at vilkårene til Wenger som handler om kommunikasjon og interaksjon har gode vilkår for å utvikles på den konsekvenspedagogiske læringsarenaen.

Konsekvenspedagogikkens vektlegging av arbeidsliknende metoder og ansettelse av fagarbeideren viser en vilje til å la produksjonen være et sentralt element i læringen.  Mesterlæreteorien sier at fagarbeideren, og i dette tilfelle læreren og de mer erfarne elever representerer en bestemt holdning og forhold til faget som nye elever opplever. De erfarne tjener som rollemodeller ved å synliggjøre arbeidsoppgaver og fungerer slik som identifikasjonskilde. Praksisfellesskapet vil således inneholde både en tradisjonell og en desentrert læringsstruktur ved et asymmetrisk forhold mellom ny elev og lærer/fagarbeider mens en litt mer erfaren elev kan lære novisen i et mer likestilt forhold. Disse ulike relasjonene vil fremme den faglige forståelsen som Wenger mener er et viktig kjennetegn for et praksisfellesskap.

Konsekvenspedagogisk praksis innebærer ofte at elevene flytter mellom læresteder. Begrunnelsen er at man da oppøver seg fleksibilitet. Dette er en ordning som mange fag praktiserte før og som noen få fremdeles praktiserer. Man ser den ene fremgangsmåten klarere ved hjelp av den andre og utvikler kanskje sine egne metoder å arbeide på (Dreier, 1999). Ved å legge vekt på at bevegelse i et læringslandskap er en ressurs, løfter Mesterlæren frem den dynamikken som oppstår ved vekslinger mellom læringskontekster.

En kan si at Konsekvenspedagogikken legger til rette for de praksisfellesskapene den nye Mesterlære – forståelsen beskriver, men altså uten å bruke den ressursen teoriene kan tilby. Den læring som foregår i praksisfelleskap blir av Mesterlæren nærmere beskrevet med begrepet legitim perifer deltakelse.

Romsligheten fra de erfarne rundt den manglende kompetansen knyttes til det å delta perifert

Legitim perifer deltakelser en måte å se læring på som kan avdekke ellers skjulte læringsressurser. Det er en beskrivelse av hvordan nyankomne handler seg til å bli en del av fellesskapet. Den lærendes aktive deltakelse i praksisfellesskap gir ham stadig utvidet tilgang til deltakerposisjoner i forhold til ekspertprestasjoner. Begrepet bygger på en oppfattelse av at læring foregår kontinuerlig i den sosiale praksis. ”Legitim perifer deltagelse foreslås som et begrep til beskrivelse af deltagelse i social praksis med læring som en integrerende bestandel” (Lave & Wenger, 2003:36). Hensikten er å se på læring i et nytt lys og å sette fokus på sider ved den som kanskje ellers blir oversett. En kombinasjon av elementene legitimitet, perifitet og deltakelse beskriver medlemskapet i praksisfellesskapet.

Legitim perifer definerer måten man hører til på, enten en er nybegynner, erfaren elev eller fagarbeider. I produksjonsbedrifter bygger legitimiteten til novisen på en aksept av at man ikke har full kompetanse samtidig som det foreligger en forventning til at den lærende stadig vil kunne gjøre mer selvstendige oppgaver og lære på eget initiativ.  Romsligheten fra de erfarne rundt den manglende kompetansen knyttes til det å delta perifert. For novisen vil den ennå ikke oppnådde kompetansen vise seg i form av skisser om hva som er viktig i fellesskapet, man kan kalle det praksisfellesskapets læreplan.  Etter hvert vil en få tilgang til stadig nye forståelseskilder gjennom øket deltakelse. Beveger man seg i retning av mer intensiv deltakelse, er perifer en kvalifiserende posisjon og man er i en innadgående læringsbane. Legitim perifer i konsekvenspedagogiske skoler kan knyttes til å høre til institusjonen på frivillig basis med den hensikt å skaffe seg en utdannelse.  Dette er ”det konstituerende indholdselement” ifølge Lave og Wenger. Romsligheten rundt forventningene til elevene er slik jeg har oppfattet konsekvenspedagogisk praksis og teori mye lik den som finnes i produksjonsfellesskapet. De to læringsarenaene har en sterk fellesnevner i oppfattelsen av den lærende som en aktør som lærer fordi det er meningsfullt. Dette innebærer at novisen ikke er et objekt som mesteren eller læreren skal endre med behavioristiske eller andre terapeutiske virkemidler.

Deltakeraspektet peker på at læring er en samling av relasjoner som utvikler seg og stadig fornyes. Full deltakelse viser hva man kan bli, altså det man ennå ikke er. Dette elementet peker tydeligere på individets ansvar for egen læring enn de to foregående. En forutsetning for en positiv læringsprosess er at den lærende viser personlig initiativ og aktivt oppsøker situasjoner han kan lære i. Det tradisjonelle, skolebaserte motivasjonsarbeidet blir unødvendig fordi det å ville identifisere seg med sine mer erfarne kollegaer, ønske om å bli en av dem og være nyttig, skaper mening nok til å være aktiv i praksisfellesskapet. I min masteroppgave som beskriver sosial læring i skole og praksis var det en entydig oppfatning blant elevene at de sosiale krav fra folk i bedriften de var utplassert i var viktigere å følge opp enn tilsvarende krav fra lærerne. Jeg oppfatter funnet dit hen at det er viktigere for eleven å oppnå en posisjon i jobb – praksisfellesskapet. Der skapes den meningen med arbeidet som skal til for å lære. I skole- praksisfellesskapet derimot trenger man pedagogiske tiltak for å fremme samme læring. Jeg oppfatter Konsekvenspedagogikk som et pedagogisk tiltak for å oppnå den samme meningsfulle læringsprosessen i skole som Mesterlæren ved hjelp av legitim perifer deltakelse beskriver i praksisfelleskap.  De konsekvensinspirerte tiltakene ved Laksevåg videregående skole har forbedret den sosiale læringen, men viljen til å lære sosiale normer er likevel ikke like sterk som i bedriftene (Teige, 2008).

Mesterlæren er fra flere hold blitt kritisert for ikke å handle om læring, kun om sosialisering

Synligheten av hva som skal læres er avhengig av transparent teknologi og handlinger.  Med det menes at praksis stadig blir mer gjennomsiktig og forståelig for den lærende ved at han deltar i praksisfellesskapet. Det handler om at de indre sammenhengene blir tilgjengelig for den lærende når det gjelder hvordan praksisfellesskapet for eksempel pleier å håndtere et verktøy. Gjennomsiktige handlinger foregår ikke i en automatisert form mellom eleven og verktøyet. Relasjonen er også knyttet til det sosiale fellesskapet som gir eleven signaler og tegn på hvordan redskapen skal brukes. Bruken av verktøy og forståelsen av deres betydning interagerer og blir en praktisk tilgang på en annen måte enn hva teori kan gi (Lave og Wenger, 2003). På samme måten som praksisfellesskapet i bedriftene gir tegn om hvordan verktøy brukes, blir det gitt signaler om de gjeldende sosiale normer. I min undersøkelse viste det seg altså at de gjeldende sosiale normer var mer transparente for eleven på praksisplassene enn på skolen.

I legitim perifer deltakelse ligger det en implisitt antakelse om initiativ hos den lærende. Samme forventning til den lærende finner vi igjen i den konsekvenspedagogikkens påpekning av at man bør bruke den frihet man har til valg som igjen kan øke den samme friheten (Hammerlin og Larsen, 1997).  De konsekvenspedagogiske metoder gir muligheter til å velge seg til ulike læringsaktiviteter. Konsekvenspedagogikken baserer seg på at de arbeidsliknende aktiviteter gir mening nok til handlinger som man så lærer av. Slik faller det seg at motiveringsarbeid slik man kjenner det i den ordinære skolen ikke er tema hos Bay eller mesterlæreteoretikerne.

Mesterlæren er fra flere hold blitt kritisert for ikke å handle om læring, kun om sosialisering (Illeris, 2000).  Det som da blir oversett er at i motsetning til sosialisering har læring beskrevet som legitim perifer deltakelse en spesiell retning mot full deltakelse. Denne retningen blir beskrevet som individets innadgående lærebane mot full deltakelse og er et mer avgrenset læringsfelt enn hva den mer generelle sosialiseringen har som oppgave. Da handler det om å bli en del av samfunnet generelt. Er praksisfellesskapet transparent og gir tilgang til aktiviteter, er lærlingen på en innadgående læringsbane på vei mot full deltakelse. I motsatt fall kan lærlingen forbli i en marginal posisjon ved for eksempel å bli brukt som billig arbeidskraft som ikke får kvalifiserende arbeid. Den lærende kan altså ha legitimitet, men hans perifere posisjon er marginal og fører ikke til læring mot full deltakelse. Disse eksemplene handler fremdeles om sosialisering, men inneholder ikke de kvaliteter legitim perifer deltakelse beskriver.

Hvordan bruke Mesterlæren i konsekvenspedagogisk praksis?

Mesterlæren er en deskriptiv teori og inneholder i motsetning til Konsekvenspedagogikken ikke forslag til konkrete metoder, men undersøker uformell læring i ulike praksisfellesskap. Der finnes det ikke didaktiske ideer, fordi læring skjer som en integrert del av det å delta.  Jeg mener likevel at ideer fra Mesterlæren kan brukes i de konsekvenspedagogiske læringsarenaer (og andre steder) slik at en kan dra få øye på og kanskje dra nytte av de læringsressursene som Lave og Wenger mener eksisterer i et praksisfellskap.

Det blir dermed viktig å finne ut om det faktisk er mulig å beskrive det aktuelle læringsmiljøet som et praksisfelleskap. Vi har sett at kjennetegn på praksisfelleskap bl.a. handler om i hvilken grad og i hvilken form kommunikasjon foregår og om det finnes en felles faglig forståelse mellom medlemmene. Et fellesskap med slike kjennetegn kan betegnes som et praksisfelleskap og der det finnes læringsressurser sier Wenger. På alle læringsarenaene som nevnes i denne artikkelen, skole (Laksevåg), praksisplasser (byggmestre), konsekvenspedagogiske skoler og klesproduksjon i Liberia på 70-tallet, finnes det muligheter for at praksisfellesskaper enten oppstår eller ikke oppstår. Poenget for pedagoger bør da være å prøve å skape eller opprettholde et praksisfelleskap der det som skal læres av teknikk og sosiale normer er gjennomsiktig. Men trer pedagogen inn med didaktiske tiltak i stedet for, har vi sett at fokus fort blir å endre eleven med fare for tilhørende objektivisering og fallende motivering. Opprett-holdes oppmerksomheten på produksjonen, blir læringsprosessene en integrert del av produksjonen. Ideen i Konsekvenspedagogikken om arbeidslivsliknende aktiviteter viser et ønske om å danne lærekontekster med de samme kvaliteter som i praksisfelleskap, men uten at læringsressursene er beskrevet så tydelig og konkret som Wenger har gjort det.

Opphavspersonene Lave og Wenger understreker at begrepet legitim perifer deltakelse bør sees på som en helhet og er et analytisk redskap for å bedre kunne se nye og ukjente sider ved læring, og ikke er forslag til didaktiske tiltak. (2003:36). Brukt i konsekvenspedagogisk sammenheng vil det kunne være en hjelp for pedagoger og elever til å se om den lærende er på en innadgående læringsbane eller om posisjonen hans i praksisfellesskapet er i ferd med å bli marginal. Denne begrepsbruken kan være et alternativ for å si noe om hva eleven bør gjøre for å nå målet med utdanningen. Ved å bruke begreper som legitim, perifer, deltakelse og læringsbane setter vi ord på situasjoner, hendelser og følelser i læreprosessen som sier noe om hvor eleven er i forhold til å bli fullt utlært og hva som skal til for å komme dit.

Slik jeg ser det prøver Konsekvenspedagogikken å danne rammer for legitim perifer deltakelse som har mye til felles med de rammer praksisfellesskapene danner i de ulike bedriftene. Det to teoriene har en felles forståelse av at fellesskap skaper forpliktelser og bånd som er viktig for læringen.  Det er begge steder den etablerte sosiale praksis som er styrende for de nyankomnes læring og ikke først og fremst deltakerstyring som er så viktig i deler av reformpedagogikken. Derfor vil jeg oppfordre det konsekvenspedagogiske miljø å ta notis av det blikket Mesterlære har på læring for på den måten å få tilført ressurser til forståelse for den læringen som skjer der. Hyppigere bruk av begreper fra Mesterlæren tror jeg vil senke terskelen for dem som ønsker å begynne med Konsekvenspedagogikk fordi læring der  forklares i mer gjenkjennbare vendinger for pedagoger. Boken ”Mesterlære – læring som sosial praksis” av Nilsen og Kvale kan være en god start.

Litteratur

Bay, Jens (2005): Konsekvenspedagogikk – en pædagogik om eksistens og social handlingskompetance. København: Borgen.

Bay, Jens (2006): Konsekvenspædagogikkens forståelse for sociale normer. Artikkel. s. 10 – 14 Konsekvens – Eksistens.

Bay, Jens (2007): Om at (gen)finde pædagogikken. Artikkel., s. 10 – 15.. Artikkel. Konsekvens – Eksistens.

Bruner, Jerome (1997): Utdanningskultur og læring. Oslo: AdNotam Gyldendal.

Dreier, Ole (1999): Læring som endring av personlig deltakelse i sosiale kontekster. I

Mesterlære: læring som sosial praksis Kvale, Steinar & Klaus Nielsen (red.) (1999):. Oslo: AdNotam Gyldendal.

Hammerlin, Yngve og Egil Larsen (1997): Menneskesyn i teorier om mennesket. Oslo: Ad Notam forlag.

Illeris, Knud (2000): Læring-aktuell læringsteori i spennings-feltet mellom Piaget, Freud og Marx. Oslo: Gyldendal Akademiske Forlag.

Kvale, Steinar & Klaus Nielsen (red.) (1999): Mesterlære: læring som sosial praksis. Oslo. Ad Notam Gyldendal.

Lave, Jean (1999): Læring, mesterlære, sosial praksis, i Kvale, Steinar & Klaus Nielsen (red.) Mesterlære: læring som sosial praksis. Oslo. Ad Notam Gyldendal.

Lave, Jean & Wenger, Etienne (2003): Situert læring og andre tekster. København: Hans Reitzeels forlag.

Teige, Roar (2008): ”Ble vekket av han andre som sa eg ikkje måtte sove på jobb” – en etnografisk undersøkelse om læring av sosiale normer i skole og bedrift i lys av Mesterlære og Konsekvenspedagogikk. Masteroppgave i pedagogikk, Universitetet i Bergen.

Wenger, Etienne (2006): Praksisfællesskaber. København:Hans Reitzels forlag.