Konsekvenspedagogikk – en negativ klang på en positiv tilnærming…

Dette står i motsetning til det man ofte møter når man nevner konsekvenspedagogikk for andre som jobber i skolen. I flere tilfeller har jeg opplevd å få responsen ”Så bra, jeg synes det er veldig viktig med konsekvenser!” I slike tilfeller er det gjerne en form for atferdsdisiplinering de mener, hvor konsekvensen blir metoden i arbeidet. Hva er det konsekvenspedagogikken representerer, og hvorfor kan man si at konsekvenspedagogikken ikke er atferdsdisiplinering?

Ja eller Nei – eller åpen for en ny forståelse …

Konsekvenspedagogikken er sammensatt – og det er vanskelig å forstå den dersom helheten i tenkningen ikke synliggjøres. Den positive responsen fra enkelte lærere når man snakker om konsekvenser, tenker jeg handler om en erfaring knyttet til at elevers oppførsel ikke alltid gjøres noe med- at skolen sliter med atferdsproblemer blant elevene og at lærere opplever få sanksjonsmuligheter. I en artikkel om atferdsproblematikk i skolen (Eriksen, 2008) går det fram at til tross for at Norge er et av de landene i verden som bruker flest ressurser på skole, er vi i en undersøkelse av 15- åringer i 32 land også et av de landene som har en skole med mest atferdsproblemer. Atferdsproblemer defineres da som en oppførsel som hindrer læreren i å undervise, og som hindrer en selv og medelever i å lære. Det at oppførsel får konsekvenser oppfattes som logisk – og nødvendig dersom man skal få skolehverdagen til å fungere, og man tenker ikke nødvendigvis noe mer filosofisk eller hvilken teoretisk forankring metoder har. Fokuset er hva man tror fungerer i klasserommet.

Blant de ansatte på universitetet som sysler med ulike vitenskapsteoretiske tilnæringer, som har et teoretisk utgangspunkt for sin respons, vil logisk sett ordet konsekvenspedagogikk vekke assosiasjoner til atferdsdisiplinering – og det høres det ikke bra ut! Ordet konsekvenspedagogikk vil nærmest oppfattes som ”å banne i kirka”. Hva er det som gjør at atferdsdisiplinering ikke er bra, og hva er det som gjør at konsekvenspedagogikk er noe annet enn atferdsdisiplinering?

”Hvis du sitter fint nå, skal du få sjokolade!”

Jeg fikk nylig høre om en assistent i skolen som hadde godteri i lomma for å kunne belønne eleven når han gjorde det bra. Alle har vi hørt om elever som måtte sitte igjen som staff. Dette er ikke konsekvenspedagogikk, men belønning eller staff som gjøres til en konsekvens for en handling. Atferdsendrende tiltak er innen psykologien historisk sett basert på enten atferdsterapi eller atferdsmodifikasjon (Svartdal & Flaten, 1998). Atferdsterapi tar tradisjonelt utgangspunkt i teknikker fra klassisk betinging som er den enkleste formen for assosiativ læring slik som Pavlov demonstrerte med studie om hundene som begynte å sikle når de hørte matklokka ringe. Kort sagt kan man si at det etablerers en lært eller betinget refleks på en nøytral stimulus. Atferdsmodifikasjon er hovedsaklig basert på teknikker hentet fra operant betinging. Operant betinging har fokus på hvordan atferd kan endres på bakgrunn av de konsekvenser atferden får og at disse konsekvensene sannsynelig vil være avgjørende for om atferden gjentas eller ikke. Man tenker seg at vi i vår atferd vil søke behag og unngå ubehag (hedonisme), man snakker med andre ord her om metoder knyttet til straff og belønning(ibid). Man vil altså oppføre seg på en bestemt måte for å få belønningen – som eksempelvis godteri eller ros, eller unngå straff som igjen -sitting eller kjeft. Atferdsendrende tiltak baserer seg på et positivistisk menneskesyn. Det innebærer en positiv (empirisk/erfaringsbasert) viten som grunnlaget for forståelse og har som mål å utvikle en vitenskaplig erkjennelse som er eksakt og objektiv (Michelsen, 2008). Det positivistiske menneskesynet kan sies å være mekanisk, en årsak – virkning tankegang– hvor menneske er et reaktivt vesen, et objekt. Mennesket er også determinert av ytre krefter eller indre lyster (Boolsen & Jacobson, 2010). Determinisme innebærer at alt det som skjer har sin årsak i noe som har skjedd før, en forutbestemthet hvor våre tanker og handlinger er bestemt av vår psykologiske fortid, sosiale bakgrunn, våre gener eller hvordan stjernene er plassert på himmelen (Michelsen, 2008). Dette står i motsetning til det menneskesynet konsekvenspedagogikken framholder. Konsekvenspedagogikken bygger på et humanistisk menneskesyn hvor menneskets sentrale betydning og ukrenkelige verdi understrekes (Michelsen, 2008). Humanismen fremhever menneskes autonomi/selvbestemmelse, dets frihet og ansvar og en holdning basert på opprettholdelsen av menneskets verdighet(ibid). Kort sagt kan man si at konsekvenspedagogikken tar avstand fra et menneskesyn basert på positivisme, og da også atferdsmodifikasjon basert på klassisk eller operant betinging. Mennesket har frihet til å ta selvstendige valg – hvor også det å ikke foreta valg også er et valg, og valgene man selv tar, må man ta ansvar for. Dette bringer oss videre inn i konsekvenspedagogikkens filosofiske bakgrunn, hvor referansen er eksistensfilosofien.

Jeg er den jeg viser deg at jeg er

Referansen til eksistensfilosofen er tydelig gjennom betydningen av menneskets frie valg, med den enkelte menneskets konkrete livssituasjon som utgangspunktet. Eksistensialisme bygger i følge Johannessen m.fl.(2010) på tre sentrale ideer: Det første prinsippet påpeker at eksistensen går forut for essensen. Det vil si at hvordan vi lever våre liv, vår tilværelse eller eksistens, vil være avgjørende for hva og hvem vi er, essensen. Det neste prinsippet er autensitet og handler om ekthet, pålitelighet og troverdighet, og viktigheten av meningsfulle oppgaver i livet. Den tredje ideen retter fokus på valg og forpliktelser. Individet står kontinuerlig foran valg mellom ulike måter å handle på, valg en selv må stå til ansvar for og bære konsekvensen av. Man kan si at eksistensfilosofien fokuserer på menneskets evne til å forholde seg til seg selv, sin situasjon og sitt fremtidige liv, altså de muligheter man som menneske stilles overfor (Michelsen, 2008). Mennesket har, i følge eksistensfilosofien, frihet til å velge, samtidig som det alltid befinner seg i bestemte situasjoner som det ikke kan løsrive seg fullstendig fra(ibid). Med andre ord har vi en frihet til å foreta valg, men kan likevel ikke velge å gjøre som vi vil. Jens Bay bruker begrepene??friheten jeg er?? og??friheten jeg har?? (Bay, 2005).??Friheten jeg er?? refererer til at vi mennesker ikke er utsatt for en skjebne, en forutbestemthet/determinisme, men at mennesket har en individuell, subjektiv frihet til å gjøre valg i livet sitt.??Friheten jeg har?? refererer til den friheten som er sosialt bestemt, hvor vi i den sosiale virkelighet må akseptere at vi ikke kan gjøre som vi vil, og at det også på andre måter kan finnes begrensninger for hva som lar seg gjøre ut fra sosiale forhold og ut fra egne begrensninger(ibid). Bay skriver at det likevel er viktig å huske at alle mennesker er frie til å foreta valg ut fra egne vilkår. På norsk TV har det gått en serie som heter ”Uten grenser” hvor en gjeng personer i ulik alder og med ulik grad av funksjonshemninger skal gjennomføre en strabasiøs ferd i norsk natur som selv for den mest funksjonsfriske av oss ville vært en utfordring. Disse menneskene har imponert TV- seerne med sin enorme innsats og sitt pågangsmot, og hva de får til på tross av sitt handikap. Gjennom valget om å være med på en slik tur, synliggjøres en frihet. En frihet til å utføre noe til tross for de vanskelige vilkårene for gjennomføringen. En har sagt, jeg vet ikke hvem, men det fremstår som en optimistisk og frigjørende setning: ”Ingen ting er umulig- det umulige tar bare litt lengre tid”. Elever har ulike vilkår – men alle kan vi foreta valg både på tross av eller på grunn av de vilkårene som finnes. Konsekvenspedagogikken ønsker å fastholde en logisk sammenheng mellom frihet, valg av handlinger og de konsekvenser som medfølger (Bay, 2005). Det er gjennom handling at valgene våre blir synelig, og det er gjennom våre handlinger vi gjør oss selv synlig for andre. Vektleggingen på frihet, valg av handlinger og ansvaret den enkelte har for sin væremåte gjør konsekvenspedagogikken til en praktisk humanisme(ibid). Tenker man derimot at elevene ikke kan noe for at de handler som de gjør, at de ikke kan bedre eller finner andre årsaksforklaringer for de handlingene som foretas – fratas eleven ansvaret for dem. Gjennom å frata eleven ansvaret, viser man heller ingen respekt for individet – noe som igjen fratar eleven sin selvrespekt og en opplevelse av å bli tatt på alvor. Eleven blir slik sett et objekt – ikke et handlende subjekt, men en ”ting” som noe bare skjer med. Da viker vi bort fra det humanistiske menneskesynet, og tilbake til en positivistisk forankring, bort fra menneskets frihet, til determinisme og årsak -virkning tenkning. Jeg har ofte opplevd elever som selv fraskriver seg ansvaret for sine handlinger på bakgrunn av en slik årsak-virkning tankegang.

”Det bare svartner for meg”

En elev skulle begynne sitt første år på videregående skole og det ble gjennomført en elevsamtale hvor vi hadde snakket om trivsel, læringsstrategier, forventninger og andre aktuelle temaer. Samtalen ble avsluttet med at eleven fikk spørsmålet om det var noe annet hun ville tilføye, hvorpå jenta svarer at hun hadde et ”sinneproblem”. Hun forklarte det slik at det av og til bare ”svartnet” for henne – og at hun da kunne gjøre de utroligste ting. På ungdomsskolen hadde hun blant annet ved flere tilfeller rasert klasserommet. Hun beskrev det som at dette var noe som ”bare skjedde” og noe hun ikke hadde kontroll over. På den måten kunne hun da heller ikke stå til ansvar for handlingene som ble utført når hun ble sint. Dette hadde hun tydelig erfaringer med. Et annet klassisk eksempel finnes knyttet til elevers diagnoser. Utsagn som ” han har jo ADHD” eller som en annen ungdom sa da han fikk beskjed om å endre oppførsel: ”Du vet kanskje ikke det du, men jeg har Downs syndrom og vi bare er sånn……” Mange elever erfarer at ansvarsfraskrivelse på grunn av diagnoser eller årsaksforhold er mulig og ofte er effektivt i skolen. Hvis du reduseres til å bli en diagnose, hvor du ikke kan ta ansvar for egne handlinger, hvilket menneskesyn kommer til syne da? En gutt fortalte mammaen sin at han kunne gjøre som han ville på skolen uten å få anmerkninger fordi han hadde ADHD. Læreren hadde med andre ord ingen forventninger om at han kunne oppføre seg som de andre, noe han da heller ikke trengte å gjøre. Konsekvenspedagogikken fastholder at alle ut fra sine vilkår har en frihet til å velge- og da også velge å kunne gjøre noe annet enn det de før har gjort (Bay, 2005). Troen på muligheten til forandring er sentral – og konsekvenspedagogikkens bidrag rettes derfor spesielt mot det enkelte individs muligheter i valgene det tar. Konsekvenspedagogikkens fokus på frihet og valg synliggjøres også i en bevissthet knyttet til begrepsbruk.

Atferd eller væremåte – har ikke disse ordene samme betydning?

Innenfor konsekvenspedagogikken brukes ikke ordet??atferd?? for å beskrive menneskers væremåte. Dette henger sammen med at dette begrepet er sterkt knyttet til nettopp den positivistiske tankegangen, hvor mennesket utviser en form for atferd i form av ulike aktiviteter som er innøvd og blitt til en del av vår fysiologiske karakter. Begrepet??atferd?? kan, i følge Bay, beskrive ulike aktiviteter vi ikke forholder oss tankemessig til, eksempelvis aktiviteter som skjer av seg selv – altså som er gjort mekaniske, som for eksempel det å kunne gå eller sykle (Bay, 2005). Det er således ikke likhetstegn mellom??atferd?? og??handlinger??. En??handling?? er mer enn en??atferd?? da??handlinger?? krever refleksjon og tankevirksomhet og påvirkes av de omkringliggende omgivelser og sosiale forhold. Ved å kalle en elevs væremåte for atferd, gjøres den til noe biologisk og ut fra dette perspektivet vil man også da frata individet ansvaret for sine valg(ibid). Konsekvenspedagogikkens avstand fra det positivistiske perspektivet blir således også synlig i begrepsbruken. Gjennom denne bevisstheten fremheves det eksistensfilosofiske perspektivet konsekvenspedagogikken bygger på, hvor vært enkelt menneske har en frihet til å foreta valg- og da også velger sine handlinger.

I elevsamtalen med elevene som hadde ”et sinneproblem” ble det viktig å synliggjøre at dette ikke var en??atferd?? – noe som bare skjedde av seg selv, og hun selv ikke hadde noen påvirkningskraft på, men et produkt av valg hun selv hadde tatt. Det ble så tydeliggjort en forventning om at hun heretter gjorde andre valg for ikke å havne i situasjoner hvor det bare ”svartnet” for henne. Bevisstgjøringen knyttet til hennes valg – både i forhold til å velge som hun før hadde gjort med de konsekvensene det medførte, og andre valgmuligheter og konsekvensene av disse, fører til at det som for henne var en atferd ble en valgt handling. Eleven hadde ingen raserianfall hvor det ”svartnet” for henne dette året. Da jeg senere spurte henne om hun hadde blitt sint, var svaret ja. Jeg spurte henne hva hun da hadde gjort, og hun fortalte at hun hadde valgt å gå fra undervisningen og tatt seg en tur ut. Sannsynelig fikk også dette konsekvenser, men antakelig ikke så alvorlige som om hun hadde rasert et klasserom.

”I forhold til fremtiden er den enkelte fri til at gøre noget andet end det,der er gjort i fortiden. Dog i den forstand at fortidige begivenheder enten kan være med at udvide eller at begrænse fremtiden ved. at de ble udført i frihed” (Bay, 2005, s. 115)

Det er skjult indoktrinering

At konsekvenspedagogikk ofte møtes med skepsis kan også ha sammenheng med at enkelte har en oppfattelse av at det er en form for skjult indoktrinering i den forstand at det vektlegges at elevene selv foretar valg, men valgalternativene er det lærerne som bestemmer. Elevene må altså ta de valgene vi som lærere synes er rett – altså velger de ikke egentlig selv. Det er ikke alltid slik at eleven ser hva de kan gjøre annerledes, og det blir derfor pedagogens anliggende å hjelpe eleven til å se hvilke valgmuligheter han elle hun har. På den måten kan læreren se sitt snitt til å påvirke eleven til å ta det valget læreren mener er det beste. Det er derfor viktig å påpeke at læreren i sitt arbeid skal være mest mulig verdinøytral og for å få det til, er det viktig at skolen har et felles normgrunnlag slik at lærerens synspunkter ikke er basert på hva han eller hun mener er rett, men hva som er mulig innenfor skolens plattform bestående av gjeldende regler og normer. Det er også da viktig at læreren må ta utgangspunkt i de faktiske forhold – hva som skjedde, selve situasjonen, og at man bestreber å beskrive den så objektivt som mulig – uten subjektive formodninger og moralske synspunkter (Bay, 2005). Dersom eleven fratas sin valgfrihet – kan eleven heller ikke stilles til ansvar for handlingen valget medførte. Selv om eleven da foretar et valg læreren kanskje ikke bifaller, er det elevens rett til å velge slik, men det må også synliggjøres for eleven hvilke konsekvenser det kan medføre.

En vanlig problemstilling kan være elever som velger å være borte fra undervisningen. Vi kan synliggjøre hvilke konsekvenser fraværet får, men det er til syvende og sist eleven som bestemmer om han/hun kommer på skolen eller ikke. Vi trenger ikke anerkjenne valget, men anerkjenne at det er elevens valg – og det er eleven selv må ta ansvaret for de konsekvensene som medfølger valget. Da er det selvfølgelig viktig at det faktisk får de konsekvensene valget medfører og at vi som lærere ikke glatter over og ”hjelpe eleven”- å frata dem ansvaret ved å unngå at dem må bære konsekvensen av det de har gjort. Anerkjennelse og respekt handler blant annet om å betrakte den enkelte som et selvstendig individ og dermed å anerkjenne de valgene han/hun gjør – selv om de velger noe annet enn det vi hadde ønsket for dem. Mennesket velger selv sin væremåte.

”…hos alle mennesker er et latent behov for at opnå den anerkjendelse, som er en følge af, at man af andre bliver betragtet som et sundt og normalt menneske med et ansvar for sin egen være-måde.” (Bay, 2005, s. 32)

Konsekvenspedagogikken – en grunntone som endrer klangbildet

Vi som arbeider med og er opptatt av konsekvenspedagogikk har et viktig ansvar med å være ambassadører for pedagogikken. Det er derfor viktig å sette seg inn i pedagogikkens grunnlag slik at det ikke oppstår et bilde av pedagogikken som en metode innen atferdsdisiplinering. Konsekvenspedagogikken er ingen metode, det er en grunnleggende tenkning i møte med mennesker hvor man gjennom et menneskesyn, vitenskapssyn og filosofiske forankring gjør det mulig å arbeide med en bevisstgjøring knyttet til elevenes væremåte i håp om at den enkelte elev forstår at en endring kan være hensiktsmessig for å lykkes i livet. Vår kunnskap om konsekvenspedagogikken – både i teorien og gjennom vår praksis, kan være med på å endre en negativ klang. Vi kan være med på å vise at en forankring og referanse til konsekvenspedagogikken medfører en positiv tilnærming i møte med elevene, basert på respekt for den enkelte, anerkjennelse, frihet, valg og ansvar. Hvis konsekvenspedagogikken får være en grunntone, vil klangbildet endre seg – og pedagogikken vil bidra til at skolen blir et godt sted å være, et sted du vokser som menneske.

Bibliografi

Bay, J. (2005). Konsekvænspedagogik, en pædagogik om eksistens og social handlingskompetence. København: Borgen.

Boolsen, M. W., & Jacobson, M. H. (2010). Positivisme. I M. H. Jacobsen, Vitenskapsteori (ss. 53 -87). København: Hans Reitzels Forlag.

Eriksen, N. (2008). Atferdsproblemer i skolen. Hentet fra Forebygging.no: http://www.forebygging.no/en/Teori/Innsatsomrader/Skole/Atferdsproblemer-i-skolen/

Johannessen, E., Kokkersvold, E., & Vedeler, L. (2010). Rådgivning Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis (3.utgave. utg.). Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Michelsen, K. (. (2008). Filosofisk leksikon. København: Gyldendal.

Svartdal, F., & Flaten, M. A. (1998). Læringspsykologi. Oslo: Ad Notam, Gyldendal.