Konsekvens­pædagogik­kens aktuelle status og fremtidige udviklingskraft

Første gang publisert i «Konsekvens og eksistens», april 2007

Enhver der i hverdagen er tæt på Jens Bay får en oplevelse af, at interessen i Norge, Sverige og Danmark for konsekvenspædagogikken aldrig har været større end i disse år. Det har naturligvis sammenhæng med udgivelsen af bogen om ”Konsekvenspædagogik – en pædagogik om eksistens og social handlingskompetence”, som blev udgivet af Borgens Forlag i årsskiftet 2005/2006. Den giver en grundig indføring i pædagogikkens grundlag, filosofiske ståsted og billeder på en metodisk tilgang ved brugen af den. Det har skabt en større forståelse for, hvad det er Jens Bay vil med ”sin” konsekvenspædagogik, som han lagde grunden til allerede i 1982  med ”På vej mod Konsekvenspædagogik”, som ligeledes blev udgivet af Borgens Forlag.

Den omfattende interesse for bogen ses ikke mindst ved, at den på mange pædagogiske uddannelser er blevet gjort til en obligatorisk lærebog, og den store efterspørgsel på Jens Bay´s nærvær, som vi kan konstatere at der er på uddannelsesinstitutioner, kurser og konferencer. Det interessante er, at selv om pædagogikkens praktiske del er udviklet i TAMU gennem inspiration i arbejdet med personlig og socialt belastede unge, så har interessen for den spredt sig til ordinære ungdomsuddannelser, grundskoler og endda til børnehaver. Der er ingen tvivl om, at konsekvenspædagogikken i dag har fået en større  gennemslagskraft end på noget andet tidspunkt.

Tiden er derfor inde til gennem dette interview at få nogle refleksioner  og analyser fra Jens Bay om hans vurdering af konsekvenspædagogikkens aktuelle status, begrun-delserne for den store interesse, den videre udvikling og frem for alt pædagogikkens fremtidige position. Hvordan ser han på det.

– Jens Bay, det er nærliggende her indledningsvis at spørge dig om, hvorvidt du, som rygterne siger, er på vej med en ny bog?

– Det er lige så nærliggende blot at sige, at naturligvis er jeg det, men det véd jeg godt ikke er et tilstrækkeligt svar. Jo, jeg har i perioder taget skridt til at få skrevet en opfølgning på bogen om konsekvenspædagogikken. Men som du véd, så er der så mange konkrete og praktiske opgaver der skal løses i hverdagen, når man er chef for et skolesystem som TAMU. Nødvendige og spændende opgaver, og samtidig har interessen for konsekvenspædagogikken også gjort, at jeg har været til rådighed for ikke mindst de skoler og uddannelsesinstitutioner, som har vist vilje til at ville gøre pædagogikken til deres reference i forhold til løsningen af uddannelsesmæssig og pædagogiske opgaver. Det gør, at tiden til at skrive på en ny bog er noget som jeg skal tilkæmpe mig. Der er dog ingen tvivl om, at jeg får det gjort inden for en overskuelig tid, da jeg personligt ønsker at udbygge den del i bogen om konsekvenspædagogik som handler om social læring.

Individualisering og pædagogik

– Der er i de sidste to år blevet udviklet og gennemført introduktionskurser i Danmark, Norge og Sverige, samt pædagogiske lederkurser og sidst er du i gang med at udvikle en model for hvordan pædagogiske vejledere kan blive opkvalificeret til at løfte den opgave det er at være vejledere for dem, der har valgt at arbejde med konsekvenspædagogikken. Samtidig er der flere virksomheder i både Danmark, Norge Sverige som ønsker at have deres professionelle reference til konsekvenspædagogikken. Det kunne derfor være interessant at få et billede af hvordan du ser på den udvikling der aktuelt er med udgangspunkt i pædagogikken. Kort sagt, hvad er dine observationer, opfattelse og vurdering af det, der foregår?

– Jeg er nok ikke den nærmeste til at kunne give et troværdigt svar på dette spørgsmål. De nærmeste til det er nok dem, der er søgende og efterspørgende over for at tilegne sig en forståelse for pædagogikken. Skal jeg alligevel sige noget om det, så tror jeg at interessen er udtryk for, at vi her i indledningen til det 21. århundrede står i en  situation hvor mange mennesker, og ikke mindst mennesker der arbejder med mennesker er søgende over for holdninger og måske et værdisyn, som kan medvirke til at skabe oversigt og helhed i en tid, som udvikler sig i en mere og mere individualistisk retning. Denne individualisme præger ikke mindst det pædagogiske område, hvor man arbejder med den nye tids børn og unge, der er født ind i og vokset op i spændet mellem den kollektive tid, hvor fællesskabet havde en betydning, og den individuelle tid, hvor fællesskabet er blevet stærkt nedtonet.

– Den øgede individualisering gør, at mange børn og unge oplever, at der ikke findes rammer og vilkår, som de kan forholde sig til i et mod-eller-medspil til deres selvverden. Det medfører, at pædagogiske virksomheder er søgende over for nogle holdninger og arbejdsformer, som dels kan favne det individuelle og samtidig fastholde fællesskabet i form af de normer og regler, som det bygger på.

Denne individualisme præger ikke mindst det pædagogiske område

Mange finder, at der i konsekvenspædagogikkens stærke vægtlægning af social læring ligger en sådan mulighed.  Samtidig kan jeg konstatere, at mange lærere og pædagoger er på vej ud af den antipædagogiske periode, som voksede frem i 1970´erne, som ikke mindst var et opgør med opdragelsen. Det har skabt usikkerhed om hvad pædagogik er og skal være udtryk for. I denne sammenhæng tror jeg at mange finder, at konsekvenspædagogikkens vægtlægning af social læring er et godt alternativ til opdragelsesbegrebet set i en professionel sammenhæng.

– Efter min opfattelse bliver konsekvenspædagogikken stadig tydeligere, mere nuanceret og mere præcis. Den er blevet mindre målgruppe-specifik, men dermed også mere overordnet ved at den beskæftiger sig med grundlaget og forudsætningerne for menneskets læring, frem for de specifikke udfordringer mange unge i samfundets randzoner er udtryk for. Sådan som jeg opfatter  det favner pædagogikken bredere i dag end tidligere og dermed  i et større perspektiv. Det gør den mindre målgruppe-specifik og kan dermed anvendes af en bredere gruppe af pædagoger, men vil dermed også i større grad udfordre og provokere den pædagogiske verden.  Det gælder  både dem som forholder sig til en behavioristisk forståelsesramme, den traditionelt progressive pædagogik, men også de som hævder at være eklektiske, som fastholder en pædagogisk pluralisme. Alle disse grupper vil vel lettere kunne tage afstand fra konsekvenspædagogikken. Hvor meget kritik har det været af konsekvenspædagogikken enten i en direkte eller indirekte forstand, og hvad bunder den i når den kommer ?

– For mig har drivkraften i udviklingen af pædagogikken aldrig været at få opbygget en pædagogik, som passede til en bestemt målgruppe. Mit menneskesyn er, at der ikke findes særlige grupper, som har et særligt behov. Det er en teknologisk tilgang til at forstå mennesket, og en sådan er fjern for mig. Nej, drivkraften har derimod været, at få udviklet en pædagogik, der kan være et svar på de nye betingelser, som frisætningen af individet er udtryk for. Den rammer ikke kun de socialt udsatte, men er blevet vilkårene for den generation, der er født i den sidste tredjedel af det forrige århundrede. De er i større udstrækning end forældregenerationen blevet henvist til selv at skulle finde vejen ind i den sociale virkelighed. I forhold til denne opgave er de henvist til at hente hjælp hos forældre, jævnaldrende og i den pædagogiske verden. Det er gået op for nogle pædagoger og lærere og ikke for andre. Men hvis børn og unge ikke får den hjælp, vil de vokse ind i den sociale verden  ud fra egne og i stor udstrækning fra kammeratskabsgruppens betingelser. Det er tidens vilkår, og derfor har de unge, som vi kalder tilpasningsvanskelige, ikke et særligt pædagogisk behov, men stiller blot mere tydelige krav om holdninger og arbejdsformer, hvor det fastholdes, at de skal lære at være en del af det sociale fællesskab.

Mit menneskesyn er, at der ikke findes særlige grupper, som har et særligt behov

Hvis pædagogikken kun kunne anvendes i forhold til en bestemt målgruppe, var der enten tale om pædagogik som led i en behandling, eller også om terapi. Jeg er ikke modstander af hverken behandling eller terapi, men konsekvenspædagogikken er ikke et instrumentelt værktøj som kan eller skal benyttes i disse sammenhænge. Det er klart, at sådanne synspunkter udfordrer og provokerer den del af den pædagogiske verden, som har gjort pædagogik til anvendt psykologi, og som ikke skelner mellem hvornår der er tale om læring, behandling eller terapi. Det hele rodes sammen på en ufaglig måde.

– Om de tager afstand fra konsekvenspædagogikken eller ej véd jeg reelt ikke. For der har ikke været en massiv kritik af konsekvenspædagogikken, og jeg tror det hænger sammen med, at pædagogikken i dag er grundig beskrevet, og en kritik forudsætter at man fordyber sig i den. Der er naturligvis pædagoger, som får kuldegysninger blot ved at høre begrebet ”konsekvens”, da deres forståelse måske er, at man kan sætte lighedstegn mellem konsekvens og straf. Den indirekte kritik er dermed mere gået på begrebet konsekvens, men også, at pædagogikken i ekstrem grad anlægger et individuelt syn, som kritikere tolker som, at vi mener at enhver er sin egen lykkes smed. Modsat er der også nogen, der mener, at pædagogikken har et sociologisk mekanisk udgangspunkt, hvor samfundet er ”fjenden”. Både de progressive og traditionalisterne glemmer, at jeg med denne pædagogik forsøger at forsone individuelpædagogik med socialpædagogik, og dermed fremhæver individets frihed samtidig med, at jeg understreger, at det sociale sætter grænser for friheden. For mig handler socialpædagogik om metoder der sigter mod at det enkelte individ opnår en læring, som gør det muligt at kunne tolke, forstå og indgå i det sociale fællesskab, hvor mennesket står i dialog med andre mennesker, og hvor rettesnoren er almengyldige normer.

Eksistentialismens betydning

– Det har slået mig, at i  bogen om konsekvenspædagogikken, i artikler og ikke mindst i dine forelæsninger er referencen til den eksistentialistiske filosofi blevet tydeligere og tydeligere, men også mere og mere nuanceret i form af en større præcisering af hvilke dele af den eksistentialistiske filosofi  der udgør referencen  for pædagogikken. For de fleste af os, som ikke har en fagfilosofisk tilgang til den eksistentialistiske filosofi, opfattes ikke fællesskabstænkningen som det der er mest fremtrædende i eksistentialismen, derfor spørgsmålet hvor henter du fællesskabstænkningen fra?

– Nu er det sådan, at konsekvenspædagogikken har hentet sin inspiration fra mange filosofiske tænkere. Eller sagt på en anden måde, så har målet  været, at få udviklet en pædagogik på grundlag af en humanistisk forståelse, hvor menneskets frihed er i centrum, og ikke en positivistisk, hvor mennesket ses som et naturprodukt i lighed med andre objekter i naturen. I denne sammenhæng har jeg langt tilbage kastet min  filosofiske kærlighed på den eksistentielle filosofi. Det gjorde jeg endda længe før jeg interesserede mig for pædagogik som en faglig disciplin. Min interesse har været den europæiske filosofiske tradition, og her er det ikke til at komme uden om eksistentialismen. Derfor har filosoffer som Kierkegaard, Heidegger, Jasper, Husserl og Sartre haft min store interesse, da de hver for sig udtrykker spændende tanker om eksistens, om det at være til som et individ, der ikke er forudbestemt. For mig handler pædagogik om eksistens, om det at blive rustet til at kunne leve og fungere på grundlag af de eksistentielle vilkår, som tilværelsen er udtryk for, og derfor har det været naturligt for mig at udvikle en pædagogik på baggrund af den eksistentielle filosofi.

Målet har været, at få udviklet en pædagogik på grundlag af en humanistisk forståelse

– Der har naturligvis været andre filosofer, som har været en inspirationskilde. Uden at komme ind på alle, så vil jeg fremhæve Hegel, Kant, Marx, Marcel, Nartorp og Wittgenstein. Men en af frontfigurerne har været Jean-Paul Sartre, som i en konsekvenspædagogisk sammenhæng har været
symbolet på tilhørsforholdet til eksistentialismen. Ikke mindst som følge af, at han mere end andre filosoffer må opfattes som en socialfilosof, som vovede at gøre friheden og individets frie valg til et kernepunkt i sin filosofi. Stik imod alle de synspunkter, der har præget det forrige århundredes opfattelse, hvor mennesket blev reduceret til et ufrit væsen der var styret af indre eller ydre kræfter som det ikke havde indflydelse på. Gennem Sartres frihedsfilosofi, som har været meget udskældt i akademiske kredse, har vi fået forståelsen for, at mennesket vælger og er ansvarlig for sine valg fordi handlingen ikke kan reduceres og forklares med henvisning til en ydre årsag. Mennesket vælger, og er ansvarlig for sine handlinger, fordi det hverken kan give generne, samfundet, historiens eller barndommens misrøgt skylden for en handling i en konkret situation. Der er noget opløftende i den forståelse, ikke mindst i en pædagogisk sammenhæng, som burde handle om at fremme og styrke individets myndiggørelse, og ikke en umyndiggørelse.

– Der hvor jeg lægger afstanden til den eksistentielle filosofi er ved at fremhæve, at det er indlysende, at der i en pædagogisk sammenhæng skal lægges vægt på, at man ikke kan tænke individ uden om fællesskabet, og på den anden side er fællesskabet utænkeligt og uforståeligt uden relation til fællesskabet. Det er netop gennem spændingen  mellem individ og samfund, mellem det subjektive – hvad vil jeg – og det objektive – hvad har jeg mulighed for, at det sociale udvikler sig. Det er denne tænkning og forståelse som er forudsætningen for at kunne forstå nødvendigheden af konsekvenspædagogikkens vægtlægning af social læring. Den har med andre ord udgangspunkt i det subjektivt individuelle og grundlag i de objektive almene normer, som udgør rammen for fællesskabet. Denne holdning kan jeg ikke adressere til bestemte filosofoffer, men  jeg kan sige at både hos Marx, Hegel , Kant og den ældre Sartre kan man spore sådanne tanker. Kunsten er så at omforme dem eller indtænke dem i en pædagogisk sammenhæng der passer til vores tid, da filosofi ikke er pædagogik, og pædagogik ikke er filosofi. Det er det eneste, som jeg har gjort med konsekvenspædagogikken.

Opdragelse, pædagogik og social læring

– Den måske største ændring i pædagogikken kom i opgøret med ideen om den professionelle opdragelse, hvor den sociale handlingskompetence tager pladsen som pædagogikkens grenstandsområde.  I forlængelsen af dette har du arbejdet meget med de sociale normer, som etter min forståelse er de som giver indhold til hvad social læring skal handle om. Kan man hævde at normer har samme betydning for den sociale handlingskompetence som værdier har for opdragelsen ?  Og opfølgende, hvordan finder du frem til de generelle sociale normer, herunder hvordan kan du sikre at de generelle sociale normer både holder i forhold til pædagogikkens filosofiske grundlag og er i overensstemmelse med en bred samfundsmæssig forståelse?

– Der har været mange meninger om mit ”korstog” mod opdragelsen. Derfor vil jeg også understrege, at jeg vel i dag ikke lægger den samme afstand til opdragelsen, som jeg tidligere har gjort. Det er dog fortsat min mening, at opdragelse og pædagogik ikke har noget med hinanden at gøre, og derfor er jeg fortsat enige med de antiauto-ritære pædagoger, som i slutningen af 1970´erne og ikke mindst i 1980´erne lagde afstand til opdragelsesbegrebet. Det var i øvrigt en bølge der, som så meget andet, startede i Tyskland, og spredte sig både nord- og sydover i Europa i forbindelse med postmodernismens opgør med modernismen. Postmodernismen repræsenterede den yderste konsekvens af en hedonistisk livsholdning, hvor øjeblikkelig behovstilfredsstillelse var et ledende princip, og hvor værdier og holdninger alene var et subjektivt anliggende. De postmodernistiske opløsningstendenser dannede basis for en modpædagogik i forhold til modernismens tro på opdragelse, som blev radikaliseret gennem pædagoger, der fandt at deres opgave var at skabe en antipædagogik. De forfægtede den tese, at opdragelse var et negativt træk i menneskets frie tilværelse, og normer og regler var med til at forkrøble individet, og derfor skulle opdragelsen afskaffes.

– Jeg mener i modsætning hertil, at opdragelsen – uanset hvor vanskeligt og umuligt det måtte være at gennemføre – er et familieanliggende, da opdragelse handler om værdier, og værdier er noget subjektivt i form af, hvad der individuelt sættes pris på, hvad tror jeg, tror jeg på Jesus, Gud eller Muhammed, eller hvilken politisk holdning skal jeg have, og sådan kunne man fortsætte. Disse værdispørgsmål er ikke et pædagogisk anliggende. Der hvor jeg forsøger at gøre en forskel med konsekvenspædagogikken, set i forhold til andre pædagogikker, er, at når jeg fjerner opdragelsen sætter jeg social læring ind som et genstandsområde, og gør social handlingskompetence til et mål. Andre pædagogikker, som også har fjernet opdragelsen, taler om udvikling og har langt hen gjort pædagogik til anvendt psykologi, da udvikling fagligt set er psykologiens anliggende.

Når jeg fjerner opdragelsen, sætter jeg social læring ind som et genstandsområde, og gør social handlingskompetence til et mål

– Når jeg så gør social læring til pædagogikkens genstandsområde tvinges jeg også til at udvikle og arbejde med normer, der er så generelle, at de gælder for alle. Det kan man jo gøre på mange måder, men primært gennem tænkning og ud fra den forståelsen for, at mennesket er et subjekt der lever og fungerer i et fællesskab, og kun kan det. De normer, der er udviklet som grundlag for konsekvenspædagogikken, tager netop udgangspunkt i den sociale handlingskompetence. Som billede på det vil jeg sige, at der i vores samfund hersker den opfattelse, at et hvert menneske skal stræbe efter at være selvbestemmende, være selvhjulpen og udvise ansvarlighed, blot for at nævne tre vigtige begreber i konsekvenspædagogikken. Hvis det er almene forventninger, så er det normer, og så danner de grundlag for den sociale læring, og dermed for pædagogikkens grundlag. Der er næppe nogen som vil påstå, at det burde være en norm, at mennesket skal være selvudslettende, være ubehjælpsom og være uansvarlig. Jeg mener dermed, at man sagtens kan omforme de syv punkter i den sociale handlingskompetence til normer, som ville få en bred samfundsmæssig opbakning, da det modsatte af dem ville være samfundsopløsende. Samtidig er de i fuld overensstemmelse med det menneskesyn som konsekvenspæda-gogikken er udtryk for.

– Du lægger vægt på at mens holdninger handler om hvordan man betragter mennesket, med andre ord om menneskesyn, handler normer om retningslinjer eller forventninger til hvordan den enkelte bør handle i det sociale fællesskab, og regler er bestemmelser for hvad man ikke kan gøre. Vilkår forstår jeg som de forudsætninger som må være til stede for at den enkelte skal have anledning til at deltage i det sociale fællesskab. Kan du uddybe hvordan du ser på forholdet mellem holdninger, normer og vilkår og frem for alt, hvordan man kan arbejde for å omforme de generelle sociale normer til normer tilpasset den enkelte virksomhed?

– Din fortolkning af forskellene på holdninger, normer, regler og vilkår er naturligvis rigtig. Set i en konsekvenspædagogisk forståelse er normer som sagt det, der binder os sammen, og som gør fællesskabet muligt. Uden forståelse for, at der findes normer, findes der heller ikke fællesskab, og det er vel et af tidens store problemer her i den individuelle tid at normer er blevet stærkt nedtonet. Et problem både set i et samfundsperspektiv og et pædagogisk perspektiv.  Derimod er regler, det gælder delvist i den pædagogiske verden og i særdeleshed i en samfundsmæssig forstand, blevet mere og mere toneangivende i forhold til regulering af menneskets adfærd, som teknokrater kalder handlinger. Jeg mener selvfølgelig, at enhver pædagogisk virksomhed, som vil arbejde med konsekvenspædagogikken, skal finde sit normative grundlag i de syv begreber, som udgør den sociale handlingskompetence. Det uanset om man arbejder med børn eller unge.

Når pædagogikken vælges

– Til trods for den stadig voksende interesse blandt pædagoger for konsekvenspædagogikken, kan det virke som der kan være langt  mellem hver virksomhed som magter at  løfte opgaven med å udvikle en fælles pædagogisk praksis med reference til  Konsekvenspædagogik. Skyldes dette at det fortsat er vanskelig at  forpligte sig til en fælles tænkning, eller er Konsekvenspædagogikken vanskelig at fører ud i praksis? Som en opfølgning;  hvad er efter din opfattelse afgørende hvis man ønsker å starte et udviklingsarbejde baseret på Konsekvenspædagogik?

–  Jeg kender mange eksempler på, at konsekvenspædagogikken med et positivt resultat er blevet gjort til en fælles reference for den pædagogiske indsats, og du var jo selv et af dem, da du var rektor på Kjelle Videregående Skole. Jeg kunne også henvise til det seriøse udviklingsarbejde, der i øjeblik foregår på Strømmen og Bjertnes Videregående skoler, for ikke at glemme engagementet i pædagogikken i Leira Fængsel.

En pædagogisk holdning er en rettesnor for hvordan vi skal forholde os til eleverne og til hinanden for at kunne gennemføre en professionel indsats

Uanset hvad for en pædagogik, man måtte vælge som referencegrundlag, er det en vanskelig proces at få skabt en fælles pædagogisk platform, da det stiller krav om, at den indtænkes i den virkelighed, som en virksomhed er udtryk for. Derfor findes der ikke en færdig udviklingsmanual, som kan overføres fra den ene til den anden virksomhed. Jeg oplever, at flere og flere lærere og pædagoger finder det nødvendigt at forpligte sig i et fællesskab og erkender, at en fælles reference ikke betyder, at alle skal tænke og handle på samme måde. En pædagogisk holdning er en rettesnor for hvordan vi skal forholde os til eleverne og til hinanden for at kunne gennemføre en professionel indsats ud fra en forpligtende pædagogisk holdning. At det er en stor udfordring for en skole eller institution at overgå fra en individualistisk faglig forståelse til en fælles holdning hersker der ingen tvivl om, og heller ikke at netop konsekvenspæda-gogikken stiller store krav til ledelse og medarbejdere som følge af det helhedssyn, den er udtryk for.

Konsekvens og adfærdsmodifikation

– Du var allerede i forbindelse med dannelsen af Konsekvenspædagogisk Forum i 1996 bekymret for at konsekvenspædagogikken kunne blive gjort til en adfærdsmodificerende metode, er dette en bekymring du fortsat har, og her til sidst, hvad er dit bud på hvordan man i det daglige kan modvirke en sådan udvikling?

– Det har under hele udviklingsperioden ligget snublende nært for mange, at sætte lighedstegn mellem konsekvenspædagogikken og adfærdspædagogikken. Måske fordi der her er tale om to pædagogikker, som har gjort det til en væsentlig opgave at skabe en helhedspræget tænkning på den pædagogiske udfordring. Det er der ikke så mange andre teoretikere, der har gjort. Samtidig er udfordringerne i det pædagogiske arbejde så store, at mange pædagoger og socialarbejdere har haft en drøm om, at der kan udvikles tekniske metoder, der på en effektiv måde kan sikre en adfærdsmodificering, eller blot har en idé om, hvad svaret på udfordringerne kunne være. Her er valget efterhånden for mange blevet til et valg mellem adfærdspædagogik eller konsekvenspædagogik. Der findes ikke så mange andre muligheder i dag, da de fleste pædagogiske retninger alene handler om metoder, og ikke holdninger. Her skal vi huske, at pædagoger ofte er meget metodefikseret, eller værktøjsorienteret.

– Jeg sidder stadigvæk frygten for, at konsekvenspædagogikken gøres til et redskab i en adfærdsmodifikation, og jeg har også eksempler på det. Den eneste måde man kan modvirke det på er at fastholde det humanistiske menneskesyn, som konsekvenspædagogikken bygger på i modsætning til det biologiske og naturvidenskabelige grundlag, som kommer til udtryk i adfærdspædagogikken. Med andre ord er det et valg af holdning til det at være menneske, og være det sammen med andre, til at opfatte mennesket som et subjekt, som lever i en objektiv social verden, eller som et objekt som udvikler sig ud fra sine naturbestemte og biologiske anlæg.