Konsekvenspædagogikken bygger bro mellem filosofi og den pædagogiske praksis

Første gang publisert i «Konsekvens og eksistens», april 2009

«Filosofi er tenkningen om tenkning, det vil si refleksjon over egne oppfatninger, slik forsøker Lars Svendsen å definere det sammensatte begrepet. Han påpeker imidlertid at filosofien sier noe om selve fenomenet, ut over våre oppfatninger av det.1 Dersom man ikke har lest mye filosofi, eller har liten kjennskap til fagfeltet, kan faget oppleves som noe høytsvevende uten relevans for den praktiske hverdagen. En slik tankerekke kan føre til en følelse av fremmedgjøring og avstand til filosofi. Jeg opplever ofte at filosofiske spørsmål kan være skremmende fordi man må slippe taket i det som er håndfast, og bevege seg over i det abstrakte. Man må være villig til å slippe taket i sannheten man mener å ha funnet, og tørre å stille spørsmålstegn ved det anerkjente og etablerte.

Yngve Hammerlin og Egil Larsen omtaler pedagogisk teori som ”en teori om undervisning, oppdragelse og læring”, og påpeker at de fleste pedagogiske teorier som tas i bruk i dag, støtter seg til forskning innen pedagogikk, sosiologi, filosofi og psykologi.2? Jens Bay vektlegger viktigheten av å utarbeide en filosofisk referanseramme, og å etablere en forankring i praksis, når han beskriver utviklingen av Konsekvenspedagogikken. Resultatet er blitt en «helhetlig pedagogikk med referanse til eksistensialistisk filosofi», en praktisk humanistisk filosofi.3? I denne artikkelen ønsker jeg å se nærmere på hvorfor Jens Bay vektlegger filosofien i den grad han gjør, og hvilken betydning dette kan få for pedagogikken i den nymoderne tid.

Bay presiserer til stadighet forskjellen mellom ord og begreper. Et ’ord’ er en gruppe språklyder, eller bokstaver, som er bærere av en betydning, og som opptrer som minste selvstendige ytring i en setning. Et ’begrep’ er derimot en klart avgrenset, og allmenngyldig forestilling.4? Et begrep er et filosofisk anliggende da filosofiske spørsmål egner seg til å utfordre våre tidligere oppfatninger av hva vi legger i det. Begrepene eksemplifiserer dermed symbiosen mellom det abstrakte og det konkrete, det konkrete objektet og den abstrakte refleksjonen rundt det. Foucault, Heidegger, Gadamer er blant tenkere som har vektlagt språkets betydning i samhandlingen mellom mennesker. Hver enkelt av oss inngår i en konkret sosial og fysisk virkelighet, som vi fortolker og systematiserer for oss selv. Gjennom den postmoderne periode har man stilt spørsmålstegn ved tanken om at det finnes en objektiv virkelighet, og en absolutt felles virkelighetsforståelse. Den enkelte forstår verden på sin måte, og møter andre gjennom språket, som igjen består av ord og begreper. Dersom vi ikke er enige i hva som er felles i denne virkeligheten, eller objektivt i det vi opplever som sant, blir sannheten og virkeligheten abstrakte fenomener, og vi har ingen garanti for at vi snakker om det samme.

Gjennom å være bevisst hva vi mener med ordene, slik at de blir felles begreper, kan man kanskje på et underlig vis også konkretisere og klargjøre”.

Lingvisten Ludwig Wittgenstein omtalte språket som et spill, og hevdet at en forutsetning for at man skal kunne spille spillet, er at man må kunne reglene. På mange måter kan man se begrepene som regler i slike spill, for dersom vi ikke er enige om innholdet i begrepene, vil vi heller ikke spille det samme spillet, eller snakke det samme ”språket” om du vil. Bay påpeker at filosofien er ”begrepsrefleksjon over det som er relevant i vår hverdag”.5? Det er relevant å stille spørsmål som:  ”hva legger vi i begrepene?” og ”snakker vi om det samme?”. Vi kan gjennom slike problemstillinger få klarhet i spillereglene i den Konsekvenspedagogiske terminologien. Man kan på denne måten avklare noe, men samtidig forstyrres noe annet. For når man har et bevisst forhold til begrepene, må man også ta ansvar for hvordan man tar dem i bruk. Hvis man utelukkende har sitt eget begrepsapparat å forholde seg til, vil man raskere bli dogmatisk i diskusjonen med andre. Jeg opplever at man i større grad kan diskutere viktige problemstillinger i pedagogikken, og være ydmyk ovenfor handlingsrommet i en situasjon, dersom man har en felles forståelse av sentrale begreper som ’menneskesyn’, ’pedagogikk’, ’frihet’, ’handling’, ’sosial handlingskompetanse’,’ansvar’ etc. Gjennom å være bevisst hva vi mener med ordene, slik at de blir felles begreper, kan man kanskje på et underlig vis også konkretisere og klargjøre.

Begrepet ´gjenstandsområde´ defineres av Bay som ”det som tanken og handlingen er rettet mot”.6? Dette er viktig i Konsekvenspedagogikken fordi gjenstandsområdet er noe dramatisk nytt i forhold til andre, tradisjonelle pedagogiske retninger som har hatt det enkelte individet som eneste gjenstandsområde. Bay vektlegger at grunnlaget for Konsekvenspedagogikkens utvikling var spørsmålet om det var mulig å utvikle en pedagogikk på bakgrunn av eksistensialistisk filosofi, i stedet for det tradisjonelle naturvitenskaplige og positivistiske grunnlaget. Slik jeg forstår pedagogikken tar den utgangspunkt i humanismen med mennesket i sentrum, vektlegger den enkeltes sosiale og personlige ansvar i egne handlinger, men har samtidig den helhetlige og praktiske sosiale konteksten som gjenstandsområde for alle som inngår i pedagogikken, lærere og elever. I Konsekvenspedagogikken har begrepet ’oppdragelse’ i Hammerlin og Larsens definisjon av pedagogikk blitt veid, målt og ansett som utilstrekkelig. Oppdragelsen henger allikevel med på lasset i det nymoderne samfunns forståelse av pedagogikk, og må i følge Bay ta mye av skylden for pedagogikkens synkende verdi som vitenskap i samfunnet.7 Informasjonssamfunnet tilbakefører oppdrageransvaret, med det verdiformidlende innhold det bærer med seg, tilbake til foreldrene, og lar pedagogikken stå innholdsløs tilbake.

Mennesket er dømt til å forholde seg til den virkeligheten det er født inn i, og velge innen rammene av friheten den enkelte har

Gjenstandsområdet for Konsekvensepedagogikken er ’sosial læring’, og i følge Bay er dette et nytt begrep i pedagogisk sammenheng, utfordringen lå i å legge et innhold i dette nye begrepet.8? Jeg må si jeg ble overrasket over denne påstanden, og forsøkte innbitt å slå hull på argumentasjonen, for det må da være flere pedagogiske retninger som tar utgangspunkt i sosial læring, og har dette som gjenstandsområde? Men så slo det meg; det er ikke det sosiale som har vært gjenstandsområdet for naturvitenskapelig pedagogikk, men individet i det sosiale. Slik jeg forstår det har man i den empiriske pedagogikk observert individets handling i situasjonen, og forsøkt å danne lovmessigheter ut fra det man har observert. Men det sosiale i seg selv har ikke tidligere hatt den verdien det tilegnes i Konsekvenspedagogikken.

Bay påpeker til stadighet at mennesket lever i en sosial virkelighet, og at det ikke kan velge denne bort. Mennesket er dømt til å forholde seg til den virkeligheten det er født inn i, og velge innen rammene av friheten den enkelte har. Tanken om at mennesket er fritt til å velge stikker hull på muligheten til å finne lovmessigheter, for det var individet som valgte, men som også kunne valgt noe annet. Om man hypotetisk sett kunne legge alle forhold til rette ved en annen anledning, og lage en identisk situasjon, ville man allikevel ikke ha noen garanti for at mennesket handlet på samme måte.

Altså kan man ikke, som Skinner hevder, forme et hvilket som helst menneske til hva man vil; for mennesket former seg selv. Dette punkterer tanken om sosial determinisme, for mennesket skaper sin fremtid hele tiden.

Min egen irritasjon over mangelen på oppskrifter i Konsekvenspedagogikken bunner i min usikkerhet, for jeg er ung og uerfaren. Jeg vil noen skal gi meg oppskriftene, slik at jeg slipper å feile, men jeg ser i denne sammenhengen hvorfor Bay hevder at usikkerhet fører til dogmatikk.9? Fordi gjenstandsområdet i Konsekvenspedagogikken er et annet, er også veien dit en annen. Men dersom man opplever at man kan se det beste for eleven, kjennes det jo så unødvendig og tungvindt å gå ”omveier” til målet. Konsekvenspedagogikken forutsetter imidlertid et annet menneskesyn, en tanke om at mennesket ikke kan formes, men former seg selv gjennom erfaring. Mennesket kan ikke styres utenfra, men erfarer og handler. Derfor er også dannelsesbegrepet et annet i Konsekvenspedagogikken, for det er snakk om elevens selvdannelse, ikke eleven som dannes. Bay nevnte ´troverdighet´ som eksempel, for troverdighet kommer ikke til uttrykk gjennom hva du kan, men hvordan du handler. Empiri forutsetter en identisk situasjon, mens Konsekvenspedagogikken handler, slik jeg forstår den, om overførbarhet, og denne formen for forståelse er det bare den enkelte selv som kan tilegne seg.

Med sosial læring som gjenstandsområde har Konsekvenspedagogikken ved gjentatte anledninger blitt misforstått som en atferdspedagogisk eller naturvitenskapelig pedagogikk der individet utsettes for planlagt stimuli, som på sikt vil føre til ønsket respons i sosiale settinger. Bay bruker tid på å avkrefte denne misforståtte parallellen, for det er ikke snakk om en passiv ´innlæring´, men en aktiv ´selvdannelse´. Igjen får innholdet i begrepene betydning for hvordan man forstår verden forskjellig. I tradisjonell pedagogikk er ´læring´ ofte blitt knyttet til den aktiviteten læreren, ikke eleven, utfører. Dette er slik jeg ser det en gjennomgående forskjell mellom Konsekvenspedagogikken og tradisjonell pedagogikk, bruken av aktive og passive begreper, spørsmålet om læring kommer innenfra eller utenfra. I Konsekvenspedagogikken snakker man om selvdannelse, og ikke om dannelse, om sosial læring, ikke innlæring. På denne måten blir ikke Konsekvenspedagogikken en pedagogikk som egner seg for empiri, for man kan ikke måle kompetanse, man kan utelukkende observere det som kommer til uttrykk gjennom handling. Der kommer også forskjellen mellom sosial kompetanse og sosial handlingskompetanse til syne. Mennesket handler på tross av, på tvers av, på grunn av og på bakgrunn av kompetanse, og den kan ikke måles og veies. Men fordi pedagogikken bygger på filosofi, og ikke på naturvitenskap, er det heller ingen grunn til at den skal kunne etterprøves, da målet er å unngå at mennesket blir objekt for naturvitenskapen. ”Målet er selvdannelse, og den skjer i mennesket” (Bay 27.01.09)

Argumentasjonen svarer dermed på en utfordring ved Konsekvenspedagogikken, spørsmålet om hvordan man skal vite at man har nådd målet. Dersom eleven er fri til å velge noe annet, på tross av kjennskap til konsekvenser, vil jo handling aldri kunne være representativ for kompetanse. For meg skaper dette mer usikkerhet, for hvordan vet man at man bidrar til elevenes læring. Men det er jo ikke jeg som lærer som skal nå et mål, og jeg vil aldri kunne vite mer om tilegnet kompetanse, enn det den enkelte velger å gi meg innblikk i. Målet i Konsekvenspedagogikken er sosial læring, og igjen er jeg usikker, for det er mer behagelig med ting som kan veies.

Konsekvenspedagogikken er nytenkende på den måten at den tar utgangspunkt et annet sted enn den tradisjonelle pedagogikken

Et problem som stadig dukker opp i forbindelse med Konsekvenspedagogikken er synet på friheten mennesket er og har. Har vi alltid ansvaret for den virkeligheten vi er en del av? Og hva med de som for eksempel har en funksjonshemming eller har vært utsatt for overgrep som gjør at de ikke fungerer på lik linje med andre i en læringssituasjon? Slik jeg ser det kommer forskjellene mellom det kollektive og den individuelle tydeligere til uttrykk i slike problemstillinger. Noe i meg protesterer på argumentasjonsrekken rundt frihet og ansvar i, for alle kan jo ikke ansvarliggjøres? Men så slo det meg at terminologien i Konsekvenspedagogikken er mer holdningsnøytral enn som så. Det er ikke snakk om ansvar i negativ betydning, eller i betydningen som straff, men at den enkelte skal anerkjenne den friheten han/hun har, og hvilke valgmuligheter som finnes innen disse rammene. Valget må uansett gjøres, og gjennom å se det handlingsrommet som finnes, og å lære å handle innen de fysiske og sosiale rammene, kan mennesket virkeliggjøre og anerkjenne at han/hun er fritt. Den enkelte bærer uansett ansvaret og følgene. Det er tanken om det sosialt og biologisk determinerte mennesket som gjør at vi ønsker å lette den enkeltes ansvarsbyrde og frihet, for dersom vi er dømt og forutbestemt til en skjebne, kan vi heller ikke forventes å ta ansvar for den.

Konsekvenspedagogikken er nytenkende på den måten at den tar utgangspunkt et annet sted enn den tradisjonelle pedagogikken. Målet og gjenstandsområdet er ikke av den art at det kan måles og veies, og pedagogikken jobber heller ikke mot noe lovmessig. Den viktigste erkjennelsen for meg i det jeg dukker lenger ned i pedagogikken er at den ikke er endelig, den blir ikke ferdig og den streber ikke etter å bli det, for det er ikke målet. Grunnlaget legges, og det skal enes om, men metodene er ikke metoder i tradisjonell forstand, de er underordnet målet. Konsekvenspedagogikken gir viten og enhet i begrepsforståelsen, menneskesynet, og holdningene, men ikke fasiter i praksis, normer og mål. Slik jeg forstår pedagogikken er dette en av begrunnelsen for hvorfor Jens Bay vektlegger filosofien, for den er veien til refleksjon rundt begrepene, menneskesynet og holdningene. Dette gir viten, men usikkerhet, for når det abstrakte blir konkret må vi erkjenne ansvaret for, og begrunne, denne praksis. Dermed representerer Konsekvenspedagogikken noe annet enn den tradisjonelle pedagogikken med dens psykologiske og naturvitenskapelige røtter, blant annet fordi Konsekvenspedagogikken bygger bro mellom den abstrakte filosofien og den konkrete virkeligheten. Gjennom filosofien tvinges pedagogen til refleksjon rundt sine oppfatninger av praksis.

Fotnoter

1 Svendsen, Lars Fr. H.: Hva er filosofi? Oslo, 2003:19
2 Hammerlin, Yngve og Larsen, Egil: Menneskesyn i teorier om mennesket. Århus, 2004:68
3 Bay, Jens: Konsekvenspædagogik – En pædagogik om eksistens og social handlingskompetence. København, 2006.
4 Definisjonene er hentet fra norsk bokmålsordbok på nett: www.dokpro.uio.no (23.02.09)
5 Bay, Jens: Om det filosofiske grunnlag, eller bakgrunn, for Konsekvenspedagogikken. Vitskøl (PG 2. forløp – Forelesning 27.01.09)
6 Bay, Vitskøl 2.PG (27.01.09)
7 Kommentar: Bay ville ha påpekt at pedagogikk er en kunst, ikke vitenskap. I mangel på noe bedre begrep i denne sammenhengen får det allikevel bære.
8 Bay, Vitskøl 2.PG (27.01.09)
9 Bay, Vitskøl 2.PG (27.01.09)