Den personlige udfordring ved at være leder i en holdningsstyrt virksomhet

Når jeg i det følgende forsøker å reflektere over begrepet ”pedagogisk ledelse i en holdningsstyrt virksomhet”, skal det forstås både som pedagogisk ledelse av en avdeling eller virksomhet, eller pedagogisk ledelse av en klasse eller utdanningsgruppe. Pedagogisk ledelse er i denne sammenheng en fellesbetegnelse, som henspeiler på utøvelse av ledelse på grunnlag av en erkjent og avgrenset pedagogisk teori. Det diskuteres i mange sammenhenger hvorvidt ledelse er et eget avgrenset fagfelt, som kan ses isolert fra det fagområdet hvor ledelsen utøves. Det sentrale spørsmål i denne sammenheng er om jeg kan fungere som leder innenfor en skole, selv om jeg ikke har en pedagogisk kompetanse, eller innenfor en ungdomsinstitusjon uten sosialfaglige kvalifikasjoner ? Etter min opfatning er det avgjørende å ha en faglig kompetanse innenfor det ”kulturområdet” virksomheten representerer, slik at man som leder har en insikt i den virkelighet praksis innenfor område er uttrykk for. Dette blandt annet fordi ledelse av mennesker er en utøvende ”kunstart”[1] hvor det, i tillegg til generelle og spesifikke lederkvallifikasjoner, også er nødvendig å ha en intutitiv forståelse for de med og mot strømninger som eksisterer i kulturen, fordi ledelsesbeslutninger ofte fattes i spennet mellem de ideelle mål, og tolkningen av hvor langt det er mulig å komme i den virkelige verden. Alle som har ledet et pedagogisk utviklingsarbeid vet at en avgjørende forutsetning for å lykkes er at formål og mål er kjente og erkjente av de som deltar, men i tillegg må deltagerne også dele den visjon som ligger til grunn for prosjektet, og forståelse av visjonen vil være tett forbundet med den ideelle, men også den praktiske og kulturelle virkelighet som eksisterer. Dersom leder ikke har en slik basiskompetanse, som er egnet til å forstå virksomhetens kultur og substans, og bruker denne i utøvelsen av ledelse, vil man miste et vesentlig grunnlag for den intuitive forståelse og fortolkning.  En slik intuitiv forståelse og fortolkning er avgjørende i en hver suksessrik  ledelsesutøvelse, og er det jeg vil omtale som en personlig kompetanse man ikke kun kan sette seg ned å lære. Intuition kan opstå som en følge av den interesse, åpenhet, nyskjerrighet, respekt, vitebegjærlighet, engasjement osv man har ovenfor andre mennesker, dvs som en følge av at vi som enkeltmennesker står i et kommunikativt forhold til våre omgivelser og er åpne for nye perspektiver i det som formidles oss. Det intuitive representerer dermed den tause kunnskap, som ikke kan formidles, ikke kan innlæres, men som til syvende og sist er det avgjørende ”filter” for de strategier og de beslutninger vi velger.

Holdningsstyring krever profesjonalitet – og personliggjøring

I en holdningsstyrt virksomhet handler det ikke kun om ha den nødvendige faglige og pedagogiske kompetanse, den nødvendige lederkomptanse og den nødvendige kulturkompetanse. En skal i tillegg utøve ledelse på grunnlag av et menneskesyn og en pedagogisk holdning, som ikke gir fastlagte handlingsalternativer for hvordan man skal løse de praktiske utfordringer, men som derimot angir en metodefrihet. I holdningsstyring skal  møte mellom den pedagogiske holdning og den konkrete virkelighet danne ramme for hvilke metodiske tilnærminger man kan ta i bruk i den aktuelle situasjon. Dette stiller krav om at den pedagogiske holdning, innenfor en profesjonell kontekst, personliggjøres og fortolkes, slik at den løsning man velger er innenfor menneskesynets rammer, er relevant for situasjonen og samtidig er logisk i samspillet mellem leder og medarbejder eller medarbejder og elev. Jens Bay påpeker selv i boken om Konsekvenspedagogikk at ”Den største udfordring ved holdningsstyring er for pædagoger og lærere, at den forudsætter en accept for pædagogikkens  eksistentielle grundlag. Herunder en forståelse for den individuelle tilgang til løsningen af den pædagogiske opgave, for frihedens og valgets betydning og endelig kravet om en sammenkædning mellem handling og konsekvens, konsekvens og ansvarlighed. Samtidig er det en udfordring, at gennemførelsen af den pædagogiske praksis bygger på en høj grad af metodefrihed, da der ikke findes en teknisk manual for de pædagogiske metoder. Pædagogen må selv finde frem til den ”rigtige” metode i forhold til den situationen, som en elev skaber, og som kræver en pædagogisk opfølgning. Dog under iaktagelse af holdningen. Derfor er ikke kun metoden, der udgør de største vanskeligheder i en holdningsstyret praksis, men det at skulle skabe en kombination mellem stuation, holdning og metode” [2].

Etter min opfatning krever holdningsstyring i tillegg til kombinationen situation, holdning og metode, også et engasjement til å personliggjøre fortolkningen av pedagogikken. Jeg anfører dette fordi jeg mener at også pedagogen er subjekt i situationen, som krever at han forholder seg personlig profesjonelt  (ikke privat) til den konkrete situation, og det er her holdningsstyring fremtrer som noe kvalitativt annet enn andre ledelsesteorier, og som også gjør den vanskelig.

Krav til ledere og medarbeidere

Holdningsstyring krever derfor at den pedagogiske holdning er så grundig beskrevet at den enkelte kan forholde seg til og utlegge holdningen i praksis, men det krever også at man innenfor en holdningsstyrt virksomhet har møteforum hvor medarbeidere, med utgangspungt i praksis, kan diskutere og fortolke pedagogikken. Videre et ledelsesforum hvor det på bakgrunn av diskusjonen trekkes konklusjoner, som den enkelte kan se er i overrenstemmelse med den pedagogiske holdning.  Det krever pedagogisk kompetanse av leder på flere måter;

– at vedkommende evner å trekke konklusjoner i overenstemmelse med det holdningsmessige grunnlag uavhengig av om et flertall i medarbeidegruppen er enige,

– at rammene for diskusjonen ikke utvides slik at man mister muligheten til å holde fast i diskusjonens substans,

– at konkrete elevbegivenheter omformes til holdningsmessige diskusjoner med relevans utover det konkrete, slik at elever ikke blir gjort til objekter,

– at diskusjonen, for den enkelte, kan gi en forståelse som kan anvendes i fremtidige situasjoner.

– at leder selv er mer lyttende enn deltagende i diskusjonen, og dermed evner å fastholde rammene for diskusjonen, fange de holdnings-messige argumenter og fokusere på å fatte en beslutning, som er innenfor den holdningsmessige ramme og som leder makter å utlegge slik at medarbeidere forstår de holdningsmessige begrunnelser for beslutningen.

Det er intet krav i holdningssyring at medarbeidere er enige i konklusjonen, det kan finnes flere mulige holdningsmessige løsninger, men de skal forstå at beslutningen som er fattet er innenfor den pedagogiske tenkning. Dette stiller krav om at medarbeidere gjennom eget engasjement i diskusjoner og i selvstudier, har viljen til å opnå den nødvendig kompetanse innenfor den pedagogiske tenkning, videre at virksomheten har tilgang på en pedagogisk oppkvalifisering som gir medarbeidere mulighet til å gjøre det.

Holdningsstyring, lederstyring, kollektiv styring

En fare er at man i en holdningsstyrt virksomhet kan havne i enten over mot det lederstyrte eller det kollektivt styrte. I en lederstyrt virksomhet fremtrer leder tydelig, men fatter primært beslutninger i kraft av å være leder og i kraft av den makt dette gir. Det kan gi tydelig utviklingsretning for virksomheten, men liten medinflytelse for medarbeidere eller i en utdanningsgruppe elevene, fordi det ikke finnes noen felles forpliktelse besluttningen forventes begrunnet i, som også inkluderer leder.

I en kollektivt styrt virksomhet vil medarbeidere motsatt ha stor grad av innflytelse, i det det er det flertallet kan enes om som blir det rettningsgivende. Grunnlaget for den kollektive enighet kan imidlertid være difus og preget av enkeltmedarbeideres engasjement, som ikke er bundet opp i en felles avklart forpliktelse i form av feks et menneskesyn.

En holdningsstyrt virksomhet skal ha en tydelig leder, som evner å fatte beslutninger som er i overenstemmelse med den pedagogiske holdning. Holdningsstyring kan imidlertid trekke i retning av lederstyring, dersom det i medarbeidergruppen ikke fremkommer det nødvendige med og motspill, som fastholder leder i sitt ansvar ovenfor det pedagogiske grunnlag, eller hvor leder ikke har den fornødne pedagogiske kompetanse.

Motsatt kan holdningsstyring trekke over mot det kollektivt styrte dersom leder blir for opptatt av å søke enighet fremfor å fastholde det pedagogiske grunnlag. Jeg vil tro at de fleste som har arbeidet i en holdningsstyrt virksomhet kan kjenne seg igjen i min oppfatning om at holdningsstyring er en konstant kamp om ikke å havne i det lederstyrte eller det kollektivt styrte.

”Du – jeg” eller ”oss – i – mellom”

På samme måte er det en fare for at holdninger i den pedagogiske praksis omdannes til regler. Det skjer  dersom man i den daglige praksis på utdanningsgruppen mister de holdningsmessige begrunnelser, og i steden gjør pedagogikk til teknikk. Det kan også skje når medarbeidermøte blir administrasjon og ikke pedagogikk, dvs når man ikke får opp de pedagogiske diskusjoner, når man i de pedagogiske diskusjoner ikke makter å holde fast menneskesynet og holdningen eller når det er viktigere å oppnå enighet mellom medarbeidere enn å fastholde det holdningsmessige grunnlag.

Her er vi inne på den siste, og jeg tror avgjørende utfordring i en holdningsstyrt virksomhet. Holdningsstyring krever en høy grad av profesjonalitet, den krever at forpliktelsen overfor pedagogiken er større enn forpliktelsen ovenfor kollegaer. Dersom man ikke er bevisst dette oppstår det mellom medarbeider og elever , og mellom  medarbeidere og ledere, det Jens Bay omtaler som ”oss-i-mellom forhold” fremfor et ” du – jeg forhold”. Dermed er faren tilstede for at man utvikler en praksis som i høyere grad baserer seg på sympatier og antipatier enn et profesjonelt forhold, preget av en profesjonell følelsesmessig distanse. Dersom distansen ikke opprettholdes vil subjektive følelsesbetonte oppfatninger tre frem, fremfor det rasjonelle. Kritikk, som er grunnlaget for all utvikling, uteblir, fordi den følelsesmessige relasjon medfører at kritikken ikke lenger kan knyttes opp mot det faglige, men i høyere grad oppfattes som en kritikk av den enkelte.

Generelt er min erfaring at det i langt overveiende grad opprettholdes et ”du – jeg forhold” ovenfor elevene, derfor er vår kritikk av elevene presis, og eleven oppfatter det gjennomgående som en kritikk av sak ikke person. Når det gjelder forholdet leder – medarbeider, er oftere tale om et ”oss- i – mellom forhold”, og relasjonen medarbeidere i mellom basererer seg i enda høyere grad på ”oss-imellom-forhold”.

Det fører i mange tilfeller til at solidariteten medarbeidere imellom, og mellom leder og medarbeidere, blir større enn forpliktelsen ovenfor den pedagogiske tenkning,- taperen i det spillet er eleven, da pedagogisk ledelse og de beslutninger som følger av den, i siste hånd handler om beslutninger som har avgjørende betydning for den virkelighet vi tilbyr elevene.

En lakmus test på om dette er tilfelle i vår virksomhet kan være og av til  stille oss spørsmålet;  ”ville jeg levd under de betingelser og de beslutninger jeg nå tilbyr elevene” – svaret bør være ja!

Det bør også være en ledetråd for enhver holdningsstyrt virksomhet at den dagen man slutter å stille kritiske spørsmål til de begrunnelser og den praksis hver enkelt utøver, den dag er holdningsstyringen i fare.

Kilder:
[1] Når jeg omtaler det som en kunstart er det fordi ledelse krever en intuitiv tilnærming, som ikke nødvendigvis i øyeblikket kan beskrives og analyseres objektivt, som ikke automatisk opnås gjennom teoretisk og praktisk skolering, eller egen praksis.

[2] Konsekvenspædagogik – en pædagogik om eksistens og social handlingskompetence s. 152-153