Den metodiske praksis er en stor udfordring

Det er min opfattelse, at bemærkningerne til metoderne har været med til at skabe en klar forståelse for, at konsekvenser er tænkt som noget fremadrettet, som muligheder, og ikke som en sanktion der mest opleves som en begrænsning. Denne vending er ikke sket fordi medarbejderne har haft et ønske om at benytte sanktioner som et pædagogisk virkemiddel. Den er i højere grad en følge af, at der ikke i det daglige har været tilstrækkelig fokus på at få overvejet og afklaret, hvilke metoder det vil være bedst at benytte i forsøget på at give den enkelte elev et perspektiv på sit eget ansvar for egne handlinger.

I alle årene, hvor jeg har haft ansvaret for den konkrete pædagogiske opfølgning af begivenheder i afdelingerne, har jeg oplevet, at den største udfordring for medarbejderne altid har været at finde frem til metoder, der ikke blot var udtryk for en kontant udmelding i form af konsekvenspåpegning for at møde for sent, ved udeblivelse eller ved misbrug af sygdomsbegrebet. Det er flot i sig selv, at der altid har været den ”pædagogiske nerve”, der har været med til at forhindre, at eleverne blot har fået lov til at ”sejle deres egen sø”. Men det er ikke nok for de elever, der gerne vil indgå i det sociale fællesskab inden for skolens sociale rammer og regler. For dem der skal tage flere tilløb for at opnå socialt fodfæste, kan et sådant kontant modspil fra medarbejdere tolkes  som ”nu kan det være nok”. De har brug for nogle samtaler, hvor de får et perspektiv på en sammenhæng mellem, det de gør, og det de opnår. I den modsatte skala findes den provokerende elev, der signalerer at, ”jeg gør som det passer mig”, og som appellerer til at få en direkte grænsesætning gennem en konsekvenspåpegning.   

Udfordringen for medarbejderne har altid været, at der ikke findes nogen manual, som fortæller dem, hvad de skal gøre i konkrete situationer.  Styrken ved konsekvenspædagogikken er, at den bygger på en grundlæggende holdning  i form af at styrke den sociale læring gennem en reference til den sociale  handlingskompetence. Det giver medarbejderne et formål og mål, og eleverne en forståelse for ”hvad vi gør, og hvorfor vi gør det, vi gør” og er med til at modvirke et individuelt spil mellem medarbejdere og elever. På den anden side har svagheden ved pædagogikken været, at der ikke tidligere har været tilstrækkelig fokus på de metoder, der skal medvirke til at styrke elevernes sociale handlingskompetence. Den del har det mere eller mindre været overladt til den enkelte medarbejder selv at finde frem til. Sådan skal det selvfølgelig også være, men derfor er en tættere pædagogisk vejledning alligevel en vigtig tilgang til at forstå pædagogikkens praksis. 

Det er der nu rådet bod på gennem bemærkningerne til de pædagogiske metoder. Her nuanceres metoderne, og samtidig er der ingen tvivl om, at det er til stor hjælp,  at metodehæftet er krydret med praktiske billeder fra pædagogiske situationer. Der er ikke tale om en manual, som fortæller den enkelte medarbejder om, hvad de skal gøre i konkrete situationer, som nogen måske kunne ønske. Det er det ikke da pædagogik så vil blive til teknik, som Jens Bay  ofte har fremhævet. Der er derimod tale om billeddannelser, der kan benyttes som en  inspirationskilde til at få fastholdt, at pædagogik handler om, det vi gør i forhold til eleverne i de konkrete situationer. 

Den praktiske udfordring er, at vi ved brug af metoderne både skal fastholde holdningen, have et billede af eleven og den  konkrete handling som eleven har udført, og ud fra det vælge vores metode ”med omtanke”, som der står i bemærkningerne til metoderne.