Forventninger er bekreftelser av andres menneskeverd

Jon Arne Brugaard er lektor i religion og engelsk ved Bjertnes videregående skole
Marie Laupsa er høgskolelektor ved Høgskolen i Østfold

I 2017 pekte Nordens velferdssenter på økningen i psykiske helseproblemer blant barn og unge som en av de viktigste utfordringene for folkehelsen i de nordiske landene.1 Hvilke konsekvenser får det for det pedagogiske fagfeltet når stadig flere rapporterer om psykiske helseplager?

Årskonferansen 2019 utforsket grenseoppgangene mellom utdanning og behandling, og i den forbindelse var psykologen Thomas Szulevicz og filosofen Einar Øverenget invitert til å dele sine perspektiver på forholdet mellom fagområdene psykologi, pedagogikk og filosofi. Hva tenker filosofen, uten tilknytning til det konsekvenspedagogiske fagmiljøet, om problemstillinger knyttet til begreper som angst, livsmestring, pedagogikk, forventninger, valg, konsekvenser?

Einar Øverenget, etter å ha hørt foredraget ditt i formiddag sitter jeg igjen med et inntrykk av at du er negativt innstilt til psykologien. Hva er grunnen til det?

Jeg er ikke negativt innstilt til samtalepsykologien, det er i og for seg godt dokumentert at samtaler mellom mennesker virker, men samtalen må ikke nødvendigvis være med en psykolog. Dersom det er med psykologen er det også dokumentert at ca 10% blir dårligere av behandlingen. Dette er selvsagt ikke rart, alle intervensjoner som har virkning kan også ha bivirkning.

Jeg er kritisk til den delen av psykologien som rommer en deterministisk kime; at det er krefter som virker i deg som ikke du kan mestre, men som kun kan mestres utenfra og inn gjennom forskjellige former for inngripen. Den baserer seg på diagnoser, som igjen er veldig langt fra å være eksakt vitenskap – de avdekker ikke bakenforliggende årsaksforhold som forårsaker en tilstand, men beskriver bestemte opplevelser.

Problemet er ikke at vi kan ha bestemte opplevelser, men at det sniker seg inn en ideologi som ikke legger vekt på at vi er rasjonelle vesener som kan og skal håndtere våre følelser og opplevelser gjennom å ta valg og beslutninger, men at vi er ofre for og styres av det vi føler og opplever.

Når psykologien opererer med diagnoser legger den til rette for en determinisme, med en oppfatning av at det er noe som styrer deg som du ikke styrer. Jeg mener dette er på kollisjonskurs med hele den humanistiske tradisjonen, tilbake til de greske filosofene. Det er farlig hvis vi begynner å tro på at vi ikke kan ordne opp i livene våre, at det er andre som må reparere oss. Det er jo ikke noe poeng for meg å prøve å gjøre noe med livet mitt, hvis jeg styres av krefter som ikke jeg kan styre.

Det er veldig interessant at du sier det, her er er vi ved kjernen av det denne konferansen har handlet om. Vi opplever jo noen ganger at elever peker på diagnosen sin når de skal begrunne hvorfor de ikke kan delta i en aktivitet. Hva tenker du om det?

Utfordringen til menneskeheten har alltid vært at vi på den ene siden står ansvarlig for livene våre, men på den andre siden er det litt skummelt å være det – finnes det en måte vi kan slippe unna på? Unge mennesker i dag er fortrolige med BUP-språket, og kan diagnosespråket på rams.

Hvordan bør en pedagog forholde seg til det?

Det er et veldig interessant spørsmål. Det juridiske er jo viktig her, fordi elevene har mange rettigheter. Pedagogen er jo underlagt lover, regler og profesjonsetiske krav. Samtidig er det en forutsetning for utvikling at man overskrider bekvemmelighetsgrensene, og jeg mener derfor at pedagogen skal jobbe for at eleven skal kunne utvide sine grenser. Dette vil føre til at eleven får mer kontroll i livet sitt.

Vi vet ganske godt at eksponering og kognitiv psykologi er noe av det som fungerer best, for eksempel i forbindelse med angst. Dette ligner veldig på det pedagogen driver med. Pedagogen oppfordrer jo eleven til å våge seg ut på noe nytt, og det mener jeg aldri er feil. Elever vil alltid ha rett til å sette sine grenser, uavhengig av om de har en diagnose eller ikke, men når man driver med konsekvenspedagogikk vil man jo peke på konsekvensene. Hvis eleven begrunner at de ikke kan delta på noe gjennom å peke på en diagnose, vil pedagogen kunne møte dette med å peke på at det også har sine konsekvenser.

Under middagen i går snakket vi for eksempel om en elev som har dysleksi, men som ikke vil at de andre i klassen skal se at han bruker lese- og skrivestøtteprogrammer fordi da blir han ikke den kuleste gutten i klassen lenger. Det har han selvsagt rett til, men konsekvensen er at han stryker i engelsk. Det at du har en diagnose betyr ikke at du skal slutte å ta valg i livet ditt.

Kan man tenke seg årsaker som gjør at vi ikke kan forvente det samme av en elev som vi forventer av alle de andre?

Hvis du er blind eller døv er det selvsagt ting vi ikke kan forvente, men innenfor det psykologiske feltet er det vanskelig å svare sikkert på spørsmålet ditt fordi det handler om fortolkning. Det generelle svaret mitt er vel egentlig «nei», det finnes ikke slike objektive grunner. Men det finnes rimelighet og sunn fornuft, og man må jo spille på lag med folk. Vi kan ikke ta andre menneskers valg uansett, uavhengig av sykdom. Det handler om å synliggjøre valg og konsekvenser. Det å forvente noe av noen er en bekreftelse av deres menneskeverd, men man må bruke sunn fornuft i møte med andre. Det er egentlig krenkende å si «deg forventer jeg ingenting av».

Men dersom man skal forvente noe av andre forutsetter det at den andre kan tenke i konsekvenser, når skjer den utviklingen av konsekvenstenkningen i mennesket? Hva kan vi reelt forvente og kreve av ungdommer som er 16 – 18 år?

Ganske mye etter hvert, de er myndige når de er 18 år. Jeg mener at vi bruker konsekvenstenkning på treåringer også, men i mindre omfang. Det som kjennetegner utvikling er at vi bruker det vi har lært på et stadig bredere område. Gjennom å jobbe med konsekvenstenkning hjelper man barn og unge til å utvikle egen autoritet.

Når ungdommene er 16 – 18 år er det mye man skal kunne håndtere, men det er en periode i livet der mange ting utvikler seg samtidig. Det er for eksempel forskjell på hvor utviklet gutter og jenter er i denne perioden. Som voksen skal man være klar over at det er en periode i livet der mye er usikkert, og selv om man er veldig moden på ett område kan man være veldig umoden på et annet.

Som 18 åring kan du for eksempel ta opp lån og stemme ved valg. I samfunnet skal de bestemme over seg selv og ta store beslutninger, det er jo dårlig gjort å ikke hjelpe dem med å forberede seg på det. Jeg tenker at en ungdom er tett på å bli oppfattet som ferdig utviklet autonom, selv om vi vet at det skjer mye biologisk og nevrologisk lenge etter at de er 18 år.

I går hadde vi besøk av den danske psykologen Thomas Szulevicz, som pekte på at 2,5-5% av dagens unge i Norden kunne diagnostiseres med en angstlidelse. Det tilsvarer én elev i hver skoleklasse. Han viste at vi ser mange flere tilfeller av angst nå enn tidligere. Hva tenker du om det?

Det er skremmende å være tenåring, det er periode med mange omveltninger og der både du og andre endrer seg. Du oppdager kanskje at foreldrene dine ikke er de grunnpilarene som de har vært, kanskje de til og med har noen svakheter. Det er ikke rart om vi møter det med usikkerhet og uro. Dette er mitt poeng: den usikkerheten og uroen er ikke å betrakte som en sykdom. Her er det interessant å trekke inn Kierkegaard og den eksistensielle angsten. Mennesket skal finne ut av hvordan det skal forholde seg til seg selv, hvordan det skal leve livet sitt. Det kan være rystende og vanskelige prosesser, og det er ikke rart om det er skremmende. I gamledager møtte man dette med å si «sånn er det å vokse opp».

Jeg er redd for at vi gjør eksistensielle tilstander, som livet er fullt av, til sykdom i stedet for å se på det som utvikling og naturlige prosesser. Selvfølgelig kan dette være tungt, og da tenker jeg at ulike former for samtaleterapi kan være fint. Det hjelper å objektivisere disse følelsene i språk, å få litt avstand. Den du snakker med kan gjerne være en psykolog, men det kan kanskje like gjerne være en prest eller en ganske fornuftig taxisjåfør. Det er det å ha noen å snakke med som er det viktigste. For mange er det imidlertid ikke sikkert at foreldrene er de beste å snakke med, og her er det fint å ha en god lærer.

Dette kjenner jeg igjen, jeg opplever noen ganger at elever kommer og snakker med meg om ting de ikke snakker med foreldrene sine om.

Det er jo ikke så rart. De skal jo frigjøre seg fra foreldrene sine. Det betyr ikke at foreldrene er utilstrekkelige, det betyr bare at de er foreldre. Da er en god lærer fantastisk flott. Lærere har masse erfaring, de har sett mange elever. I tillegg har ikke lærerne et sykdomsperspektiv. Psykologien og behandlingsapparatet vil raskt tolke det som sies og gjøres som et uttrykk for sykdom, lærere vil tolke det som et uttrykk for å være tenåring.

Jens Bay understreket at utdanning aldri skal være behandling, men det er ikke det faktiske tilfelle i skolen i dag. Vi opplever at disse grenseoppgangene ofte er uklare.

Nei, utdanning skal ikke være behandling, men jeg tror at utdanning kan erstatte behandling. Der hvor vi tror i dag at ungdommen trenger behandling, der er det kanskje ikke behandling som må tematiseres og snakkes om. Gjennom å sette seg mål, etablere rutiner i livet og jobbe systematisk for å lære kan mange få det bedre. Stoltheten av å mestre og å kunne gjør deg godt. Utdanning skal ikke være behandling, men utdanning kan gjøre behandling overflødig. Hvis vi og ungdommene begynner å snakke om at behovet er behandling, går de opp denne stien mentalt og en som følge av det kan ungdommene tolke seg selv som behandlingstrengende.

Mennesker er selvfortolkende, men vi er ikke alltid så gode på å tolke oss selv. Lærerens jobb da er å vektlegge at målet er utdannelse og dannelse. Dannelse handler jo om å endre perspektiver på seg selv, og om hvordan vi skal håndtere det når ting ikke går som vi vil i livet vårt. Trenger jeg behandling, eller må jeg endre perspektivet på meg selv og livet mitt?

Jeg er veldig opptatt av den autonome læreren. I klasserommet skal det ikke være noen andre enn elevene og læreren. Tilhørere eller andre faggrupper skal ikke være med inn, det er de relasjonene som bygges inne i klasserommet som er viktig. Målet er utdannelse, men så kan det være mange typer samtaler i hverdagen allikevel.

I Norge får vi nye læreplaner med Fagfornyelsen fra høsten 2020. I den forbindelse kommer «Livsmestring og folkehelse» inn som et tverrgående emne på tvers av læreplanene. Begrepet «livsmestring» er derfor hyppig diskutert i Norge, og det eksisterer mange meninger om hva dette innebærer og betyr. Hva tenker du elevene skal lære under overskriften «livsmestring»?

Jeg kjenner jo den nye overordnede delen av læreplanen godt, og det er et godt dokument som spiller rett i hendene på Konsekvenspedagogikken. Her kan dere hente all den begrunnelsen dere vil, fordi dokumentet er veldig humanistisk inspirert. Begrepet «Livsmestring» opplever jeg derimot som et veldig ullent begrep. Å gå på skolen er jo livsmestring i seg selv, men nå kan det virke som om elevene skal lære livsmestring som noe ved siden av. Det er en fare for at «livsmestring» blir en skjult terapeutisering av elevene. Min seksåring kom for eksempel nylig hjem og lurte på om han kanskje hadde ADHD etter å ha sett en informasjonsfilm på skolen. Hva oppnår vi med det?

Bekymringen er videre at vi instrumentaliserer det sosiale, altså at barn og unge skal lære det sosiale som en strategi for å oppnå noe annet. Hvis det sosiale blir en strategi er skal de ikke lenger være snille og greie mot hverandre fordi det er en verdi i seg selv, men fordi det er et middel for å oppnå noe annet. Barn leker ikke sammen fordi det er et middel, men fordi det er et mål i seg selv – det gir leken mening. Når lek skal blir en strategi blir det derimot et middel for å oppnå noe annet. Hva er målet da? Er det å lykkes? Å tjene mer penger når de blir store? Hva gir mening her? Leken gir mening i seg selv, og det fungerer meningstømmende når vi gjør det til et middel til et mål.

Hva annet enn det sosiale er livsmestring? Vi skal for eksempel «lære oss å lære», men det gjør vi best i praksis. Dette er uttrykk for en produktivisering av skolen, som om skolen er et aksjeselskap som er blitt kjøpt opp og skal gjøres mer økonomisk lønnsomt ved å dele det opp i flere produkter.

Jens Bay var tydelig på å knytte pedagogikk til filosofi fremfor psykologien. Mitt inntrykk er at du vil være enig i det. Hvordan kan filosofien som fagområde bidra i den pedagogiske sammenhengen?

For det første er jeg helt enig med Bay her. Psykologien er et relativt moderne fagfelt, mens «paideia»2 er en vesentlig del av filosofien tilbake til gresk tenkning på 400-tallet før vår tidsregning. Min påstand er at filosofiens innerste vesen er paideia. Sokrates formidler gjennom å stille spørsmål og utfordre sin samtalepartner. Hans mål er ikke å lære den andre, men at den andre skal kunne lære seg selv. Dette er filosofiens og pedagogikkens innerste vesen. Pedagogikken er ikke intervenerende eller voldelig, det går ikke an å presse kunnskap og informasjon inn i et annet menneske.

Pedagogen og Sokrates er like i den forstand at målet er å vekke noe i den andre som gjør at den andre vil lære. Filosofien har alltid hvilt i spørsmålet, men det gjør også pedagogikken. Målet er å få med seg eleven til å ville lære. Hvis du sitter overfor noen som ikke vil lære så hjelper det ikke uansett hvor mye kunnskap du som lærer sitter med, den andre må ville. Det du må gjøre er å vekke deres ønske om å lære, og hvis mennesket vil lære så lærer vi. Menneskene er flinkest i universet til å lære.

Hvorfor var Sokrates opptatt av dette? Jo, fordi mennesket skal bli flinkere til å håndtere seg selv. Flinkere til å ta kloke beslutninger og flinkere til å utøve det særegne ved mennesket, som er fornuften. Psykologien kommer inn som en forstyrrende faktor og snur det på hodet. I psykologien er det som skjer inni deg det viktigste. Selvsagt føler mennesker en rekke ting; vi er redde, nervøse, glade, men det er en del av å være menneske. Her mener jeg psykologien har rotet det til ved å sette følelsene over fornuften. Jeg mener filosofien og pedagogikken står veldig nært hverandre.

Szulevicz pekte på at man i psykologien har et subjekt-objekt forhold mellom behandler og klient, mens i pedagogikken er det snakk om et subjekt-subjekt forhold mellom lærer og elev. Det henger jo tett sammen med den Sokratiske tankegangen.

Ja, det skjer noe i det fysiske rommet mellom mennesker. Læring skjer i praksis, når jeg handler. Det skjer i rommet, ikke inni meg isolert fra de andre. Psykologien reduserer det som skjer til enheter og deler, i stedet for å se på helheten. Den gode terapeutiske samtalen, som er en samtale mellom to subjekter og ikke fylt med diagnosekriterier for eksempel, den har jeg imidlertid stor tro på.

Jeg opplever noen ganger at det er elevene som gjør seg selv til objektet i en læringssituasjon. At de for eksempel opplever det som lærerens jobb å lære dem å regne, skrive eller lignende, og at de er mottakere av kunnskap fra oss.

Men dette har de fra et sted, at det er andre rundt dem som har ansvar og som nærmest skal leve livene deres. Til slutt kan de outsource livet sitt til andre. Vi får stadig beskjed om at noen kan ta ansvaret for ulike deler av livene våre, det er det systemet legger opp til. Det blir en mestringsstrategi når vi stadig får høre at det nye ting andre kan gjøre for oss. Til slutt trenger jeg ikke å leve livet mitt i det hele tatt, jeg kan sitte hjemme mens andre har ansvar for livet mitt.

Her vil konsekvenspedagogikken ha et ganske annet syn, her er målet tvert imot at elevene skal lære å ta ansvar.

Jeg ser for meg at dere kan møte sinne blant elevene, når dere gir dem ansvaret tilbake? For dette er jo en annen historie enn de har møtt mange andre steder. Jeg mener i prinsippet man skal kunne drive den typen pedagogikk helt ned i barnehagen, men man må kalibrere det til målgruppen. Når barnet ditt for eksempel sier at hun ikke kan kle på seg, så kan svaret være: «jeg vet du kan kle på deg, for i barnehagen gjør du det selv». Det er menneskelig å forsøke å slippe litt unna, som barnet gjør her. Vi har jo alle et ønske om å slippe litt unna i blant, slippe å gjøre ting selv eller slippe litt ansvar. Samtidig vet vi at barnet lever høyt på at de klarer ting selv, det gir selvfølelse å mestre oppgaver på egen hånd.

1 Nordens velferdssenter (2017): Unge i Norden – psykisk helse, arbeid, utdanning.

2 Paideia (gr.): Dannelse