Fra filosofi til handling – “Veiledning i et konsekvenspedagogisk perspektiv”

Konsekvenspedagogikk ble utviklet av den danske filosofen Jens Bay fra midten av 1970 tallet og frem til hans død i 2013. Slik denne pedagogikken fremstår i dag kan man forenklet si at den gjennom pedagogisk arbeid prøver å gjøre filosofi til handling. I møte med elever prøver utøvere av pedagogikken å gjøre eksistensiell filosofi til grunnlag for elevenes valg og handlinger. Dette gjør at konsekvenspedagogikkens viktigste verktøy i møte med elevene er veiledning i form av samtale og dialog. Med utgangspunkt i min egen erfaring med konsekvenspedagogikk, fra videregående skole, vil jeg hevde at det er den praktiske utøvelsen av veiledning som er det avgjørende for elevenes læring, men at en slik praksis ikke kan være løsrevet fra teori. Målet med veiledning er å fremme elevens læring slik at de tilegner seg kunnskaper og kompetanse som gjør dem til selvstendige og aktive samfunnsdeltakere. Med referanse til den generelle læreplanen kan det overordnede pedagogiske prosjektet i den norske skolen sies å være å gi barn og unge handlingskompetanse i forhold til et samfunn som endres rask. Dette innebærer å gi dem kompetanse til å ta hånd om seg og sitt liv, og samtidig ha overskudd og vilje til å delta i andres liv. Veiledning av elevene bør derfor forholde seg til samtiden og praktisk ta utgangspunkt i elevenes livsverden opp i mot det teoretiske grunnlaget i pedagogikken. Det vil aldri være et statisk forhold mellom elevenes eksistensielle livssituasjon og eksistensiell filosofi, og i møte med elevene må derfor pedagogikkens teorigrunnlag kontinuerlig fortolkes for praksis i samtiden. Veiledning i form av praksis uten teoretisk forankring kan fremstå som målløs og tilfeldig. Det er kun gjennom en teoretisk forankring at praktisk utøvelse av veiledning får mål og struktur, og det er gjennom praktisk anvendelse at teori får sin mening og legitimitet.  Veiledning innen konsekvenspedagogikk bør derfor slik jeg ser det kontinuerlig utvikles og forbedres gjennom samspill mellom teori og praksis. Ved å gå til Jens Bays egne redegjørelser for veiledning og se på teorien som danner grunnlag for pedagogikken vil jeg derfor undersøke hvordan pedagogikkens teoretiske grunnlag praktisk kan operasjonaliseres i veiledningssamtaler. Dette vil jeg gjøre gjennom å ta utgangspunkt i eksistensfilosofi, som danner det filosofiske grunnlaget for menneskesynet i denne pedagogikken, og deretter se på veiledningstradisjoner med forankring i eksistensialisme. Videre vil jeg se på hvordan det eksistensielle menneskesynet kan operasjonaliseres i samtale med elever, og til slutt drøfte hvordan veiledning med referanse til konsekvenspedagogikken i praksis skiller seg fra andre former for eksistensiell veiledning.

Det er kun gjennom en teoretisk forankring at praktisk utøvelse av veiledning får mål og struktur, og det er gjennom praktisk anvendelse at teori får sin mening og legitimitet.Veiledingstradisjoner og definisjoner

Veiledning er et begrep som brukes i ulike sammenhenger både som et fagbegrep og i dagligtale. Det finnes en rekke ulike definisjoner på veiledning. Noen er bedre enn andre og med ulikt fokus ut i fra forfatterens faglige og teoretiske ståsted. Uten å avgrense veiledning ytterligere kan vi si at veiledning handler om to ting: For det første en samtale mellom to eller flere parter, og deretter innholdet i samtalen. Skagen (2011) beskriver dette som at veiledning består av et saksinnhold og en relasjon. Innholdet i en veiledning formes derfor av hva det veiledes om og relasjonen som må etableres ut i fra hvem som veileder og veiledes og hvorfor. Eksempelvis vil det innenfor pedagogisk veiledning være et saksforhold knyttet til læring av noe, og relasjonen i veiledningen vil være en pedagogisk relasjon preget av at veilederen skal hjelpe eleven til å få kunnskap om noe. I eksistensiell veiledning må derfor både innhold og relasjon stå i forhold til eksistensiell teori, men før vi ser nærmere på hva som kjennetegner eksistensiell veiledning skal vi se nærmere på noen sentrale definisjoner innen både psykologisk og pedagogisk veiledning.

Pedagogikk og veiledning har i stor grad siden 1900-tallet hatt sin teoretiske forankring innen psykologi. Ulike veiledningstradisjoner innen pedagogikk forholder seg derfor grovt sett til teoretiske tradisjoner innen psykologi som psykodynamikk, atferdsteori, kognitiv teori, humanistisk teori og systemisk teori. Grovt sett kan vi skille mellom psykologisk veiledning og pedagogisk veiledning ut fra målet med veiledningen. Psykologisk veiledning har som mål at noen skal bli “frisk” eller ha det bedre, mens pedagogisk veiledning handler om at noen skal lære noe. Siden pedagogisk veiledning i stor grad forholder seg til psykologisk teori og til dels har hentet sin praktiske tilnærming fra psykoterapi er det ofte en glidende overgang mellom psykologisk og pedagogisk veiledning. I følge American Psycological Association skal psykologisk veiledning tilrettelegge for personlig og mellommenneskelig fungering med et spesielt fokus på følelser, sosiale, yrkesmessige og helsemessige plager og bekymringer. Praktisk omfatter psykologisk veiledning et bredt spekter av metoder som kan hjelpe mennesker å forbedre deres trivsel gjennom å løse emosjonelle og sosiale kriser, mistilpassing og indre nød (American Psycological Association: http://www.div17.org/about-cp/what-is-counseling-psychology/ ). Som denne definisjonen viser til handler psykologisk veiledning i hovedsak om å hjelpe “pasienter” med følelsesmessige og emosjonelle utfordringer knyttet til egen person og i samhandling med andre. Det er et individuelt fokus der pasienten selv søker veiledning og veileder benytter seg av et sett med metoder for å hjelpe pasienten med sine utfordringer.

I følge Lauvås og Handal (2014), som har vært sentrale innen pedagogisk veiledning i Norge de siste 30 år, skal veiledning være en betydningsfull, profesjonell assistanse i individers og gruppers læring og utvikling, og et viktig supplement til annen pedagogisk virksomhet. Dette betyr at veiledning skal være noe annet enn den ordinære pedagogiske virksomheten og at det skal være en spesiell innsats rettet mot læring og utvikling. Lauvås og Handal utdyper videre: “Det karakteristiske ved veiledning som pedagogisk aktivitet er nærheten, omtanken og det personlige som danner grunnlaget, og som preger virksomheten. En veileder lykkes når arbeidet bærer preg av en genuin interesse for andre menneskers ve og vel og av toleranse for det uferdige (Lauvås og Handal 2014: 169)”. Slik jeg forstår dette hevder Lauvås og Handal ikke bare at en må være personlig engasjert i relasjonen til eleven som veileder, men at den veiledende innsatsen samtidig skal være profesjonell. Lauvås og Handal kan således gjennom fokus på individ, engasjement og relasjon i veiledning tolkes å stå nært opp til en psykodynamisk forståelse av veiledning. Johannessen, Kokkersvold og Vedeler viser til en litt annen definisjon av pedagogisk veiledning som i større grad legger vekt på maktforholdet i relasjonen, og toner ned det personlige engasjementet: “Veiledning vil ofte innebære et hierarkisk forhold mellom to eller flere innenfor samme yrkeskategori, hvor veilederen har større faglig kompetanse enn den som blir veiledet (2001: 17)”. Denne forståelsen av veiledning legger i større grad vekt både på relasjon og innhold i veiledningen og flytter fokus fra veileder til hva veiledningen handler om. Jens Bay har slik jeg ser det en definisjon som står nært opp til Johannessen, Kokkersvold og Vedeler, men legger et større fokus på handlinger. Han definerer kort og konsist veiledning som at ”veiledning handler om hva som er mest hensiktsmessig å gjøre i en gitt situasjon” (Bay 2010: 18, min oversettelse). Oppsummert kan vi si at psykologisk og pedagogisk veiledning kan ha lik teoretisk bakgrunn, men skiller seg vesentlig fra hverandre knyttet til mål, struktur og innhold. Psykologisk veiledning har helse som mål, etablerer en individuell og løsrevet struktur basert på frivillighet og har emosjonelle og tankemessige utfordringer som innhold. Pedagogisk veiledning har læring som mål, etablerer en strukturert relasjon forankret i en sosial institusjon som for eksempel skolen, og veiledning er i stor grad pålagt. Innholdet i den pedagogiske veiledning handler om faglige og sosiale kunnskaper og ferdigheter.

Eksistensiell veiledning

Konsekvenspedagogikk etablerte seg tidlig som en tydelig pedagogisk veiledningspraksis med teoretisk referanse til Sartres eksistensialisme, og fremsto allerede i sin begynnelse som et alternativt til de psykologidominerte tradisjonene innen pedagogikken. Samtidig med at konsekvenspedagogikken etablerer seg i Danmark og senere Norge (Bay 1982) vokser det som senere er blitt kalt den ”pragmatiske vendingen” i filosofien frem i USA og Europa (Hansen 2002). Dette er en bevegelse som ønsker å bruke filosofisk kunnskap og analyse til praktisk bruk for å kunne fremme læring og mening for enkeltpersoner og grupper. I likhet med Konsekvenspedagogikken henter denne bevegelsen i stor grad sitt teoretiske grunnlag fra eksistensfilosofi. Den største tradisjonen innen eksistensiell veiledning kan betegnes som sosialkonstruksjonistisk psykologi og henter sitt teoretiske grunnlag fra Binswanger og Heideggers ”Daseinanalyse” (Cohn 2002). Selv om den pragmatiske filosofien skiller seg metodisk fra den psykologiske tradisjonen har begge en terapautisk tilnærming. Jeg vil derfor her behandle både den praktiske filosofi og den psykologiske tradisjonen under ett, som eksistensiell veiledning. Formålet med å gi en generell fremstilling av eksistensiell veiledning er nettopp for å se hvordan veiledning med samme filosofiske utgangspunkt kan skille seg vesentlig fra hverandre gjennom operasjonalisering av menneskesynet i praksis.

Med bakgrunn i de ulike teoretiske tradisjonene innen psykologi og veiledning skiller eksistensiell veiledning seg i fra psykodynamisk, atferdsanalytisk, kognitiv og systemisk tradisjon, og kan sees som del av en humanistisk teoretisk tradisjon. Det som kjennetegner humanistiske tilnærminger til veiledning er at de legger vekt på iboende menneskelige egenskaper som tanker, følelser, aspirasjoner, ønsker, håp og lengsler i møte med de sosiale omgivelsene. Det som skiller eksistensiell veiledning fra andre teoretiske tradisjoner er på den ene siden det eksistensielle menneskesynet og på den andre siden den fenomenologiske tilnærmingen og relasjonen mellom veileder og elev. I følge Hammerlin og Larsen (2012) viser menneskesyn til våre grunnleggende oppfatninger om mennesket. Disse oppfatningene kan grovt sett deles i to hovedoppfatninger; den naturalistiske oppfattelsen og vektleggingen av menneskets vesen. Menneskesyn innen den naturalistiske oppfattelsen har utgangspunkt i en naturvitenskapelig tilnærming og ser på mennesket som natur, og et objekt som instrumentelt kan studeres gjennom årsak og virkning. Menneskeoppfatninger som legger vekt på menneskets vesen tar utgangspunkt i en hermeneutisk tilnærming til mennesket, hvor mennesket kan forstås både som objekt og subjekt. Mennesket er både produkt, og skaper av hva det vil si å være menneske. Gjennom samfunn og kulturell kunnskap formes vi som mennesker, men er samtidig aktiv i å forme de sosiale fellesskap vi inngår i og å fylle fellesskapet med kulturell mening. Eksistensiell veiledning har et hermeneutisk menneskesyn gjennom å hente sitt teoretiske grunnlag fra eksistensiell filosofi. Det teoretiske grunnlaget kan forenklet deles i to, de religiøse eksistensialistene med blant annet Kirkegaard, Jasper og Tillich og de sekulære som blant andre Heidegger, Sartre og Merleau-Ponty. Eksistensfilosofi er ingen homogen teoretisk bevegelse, men alle kan knyttes til grunnsetningen om at eksistensen kommer før essensen (Sartre 1993). At eksistensen kommer før essensen betyr ganske enkelt at mennesker skaper seg selv gjennom hvordan man lever sitt liv. Hva vi gjør bestemmer med andre ord hvem vi er. Eksistensfilosofi legger også vekt på autensitet, gjennom at vi må skape mening i våre egne liv gjennom å være engasjert i egne handlinger gjennom ulike livsprosjekter, og til slutt viser eksistensialismen til at vi alltid må ta valg. Selv det å ikke ta et valg er et valg, og vi er alltid ansvarlig for våre valg, handlinger og konsekvensene av våre handlinger. Johannessen, Kokkervold og Vedeler viser til fem grunnteser som utgjør menneskesynet innen eksistensiell veiledning: 1) Eksistensen går forut for essensen. Hva vi gjør bestemmer hvem vi er. 2) Vi har frihet til å velge og er ansvarlige for konsekvensene av våre valg og dermed vår egen eksistens. 3) Vårt liv leves alltid i lys av at vi en gang skal dø. Vår troverdighet er avledet av vår evne til å være klar over dette, og til vårt mot til å møte vår egen eksistens. 4) Vår eksistens er aldri helt atskilt fra andres eksistens og fra verden, og verdens eksistens er aldri helt atskilt fra vår eksistens. 5) Persepsjon eller oppfattelse er mer gyldig når vi prøver å forstå et annet menneske ut fra dets egen subjektive synsvinkel (2001: 50).

I praksis retter eksistensiell teori seg mot å skape mening i tilværelsen. I en veiledningssituasjon er målet derfor å fremme eleven eller pasientens evner og muligheter til å skape mening i egen tilværelse. Dette gjøres praktisk gjennom å legge hjelpesøkers egne verdier, mål og ressurser til grunn for veiledning. I en veiledningssituasjon fremstår eksistensiell veiledning derfor alltid som en prosess som utforsker hvorfor og hvordan livet til den enkelte fremstår som det gjør, og videre hva som oppleves som meningsløst og hva som skaper mening. Fenomenologi utgjør den sentrale utforskende metode i eksistensiell veiledning. Den tyske filosofen Husserl utviklet fenomenologien tidlig på 1900-tallet som en metode for å forstå menneskelig bevissthet gjennom å redegjøre for menneskelig erfaring i all sin rikdom og dybde. De menneskelige erfaringene forekommer i en livsverden konstituert av eksistensens fire grunnleggende dimensjoner: 1) den naturlige verden, 2) den offentlige verden, 3) den personlige verden og 4) den verdimessige verden (Adams 2013). Hver livsdimensjon inneholder eksistensielle paradokser, og hvordan vi som mennesker forholder oss til paradoksene i disse grunnleggende dimensjonene er avgjørende for hvordan vi produserer mening i eget liv og konstruerer vår livsverden. Den naturlige verden inneholder paradokset at vi må leve fulle liv og samtidig vite at vi skal dø. I den sosiale verden må vi leve for oss selv, men samtidig med og for andre mennesker. I den personlige verden må vi skape oss selv gjennom å handle, uten å essensielt vite hvordan vi skal være, og til slutt i den verdimessige dimensjonen må vi skape mening i livene våre selv om eksistensen i seg selv er meningsløs. Dette er ikke enten eller paradokser, men både og. Paradoksene er komplementære og hvordan vi forholder oss til dem i, og gjennom livet konstituerer vår livsverden og hvordan vi fremtrer som personer. Livsverden betyr i denne sammenhengen summen av våre hverdagserfaringer. Det er således på bakgrunn av vår livsverden at noe fremtrer som meningsfullt for oss overhodet, og det er bare i denne at en ting er det den er og ikke noe annet. Livsverden er en størrelse som stadig er i endring, og det er alltid mulig å endre, utvide og berike den med nye erfaringer som kan kaste nytt lys over våre andre erfaringer; vår livsverden er ikke bare noe vi lever i, men noe vi lever ut (Wikipedia:  http://no.wikipedia.org/wiki/Livsverden). Ved bruk av fenomenologi som metode kan vi derfor utforske og forså hvordan fenomenene i vår livsverden fremstår i seg selv og på den måten kan vi bedre forstå våre mål, ønsker og motiver for handlinger. I terapeutisk forstand kan dette brukes til å få den hjelpesøkende til å utforske egen livsverden og dermed få en større forståelse for egne mål, ønsker, motiver og handlinger (Lock & Strong 2014).

I en veiledningssituasjon er målet derfor å fremme eleven eller pasientens evner og muligheter til å skape mening i egen tilværelse.

Den veiledende samtalen

Konsekvenspedagogikken henter som sagt i likhet med eksistensiell veiledning sitt menneskesyn i fra eksistensialismen. Mennesket er gjennom sine medfødte egenskaper fritt og ansvarlig til å forme sitt eget liv i samhandling med andre mennesker. Alle mennesker må i alle situasjoner i tid og rom ta valg og handle sosialt. Det er gjennom sine handlinger et menneske definerer hva en selv er, og hva det betyr å være menneske. I og med at konsekvenspedagogikken knytter seg til eksistensialismen plasserer den seg innen den hermeneutiske tilnærmingen som vektlegger menneskets vesen, slik det fremkommer i Hammerlin og Larsen (2012) sin inndeling av menneskesyn. Jens Bay definerer konsekvenspedagogikkens menneskesyn på følgende måte: “Pedagogikkens filosofiske utgangspunkt er at mennesket er et tenkende, villende og handlende individ, som er født som et sosialt vesen, og som etter sin fødsel vokser inn i den sosiale virkelighet og den menneskelige historie uten å være forutbestemt av ubrytelige lover i motsetning til fysiske objekter – og det gjør friheten, selvbestemmelsen og søkingen etter andres annerkjennelse til de mest betydningsfulle menneskelige vilkår. Det enkelte mennesket er ikke født med en statisk og avgrenset personlighet som kan rettferdiggjøre et bestemt utviklingsmønster” (Bay 2008:51, min oversettelse). Som vi ser av sitatet fra Bay betyr menneskesynet i konsekvenspedagogikken at ingen kan være menneske alene og at det er i samspill med andre vi former oss som individer gjennom andres anerkjennelse. Gjennom samhandling former vi oss selv som sosiale individer. Hvordan vi fremstår for andre avhenger av hvilke valg vi selv har tatt og hvordan disse valgene viser seg for andre gjennom våre handlinger. Oppsummert betyr dette at menneskesynet i konsekvenspedagogikken legger vekt på vår frihet til sosialt å forme oss selv og at vi selv har ansvaret for hvordan vi fremstår ovenfor andre.

I sin siste publikasjon “Den veiledende samtalen” redegjør Jens Bay (2010) for det vi her kan kalle konsekvenspedagogisk veiledning. Med utgangspunkt i Skagen (2011) sin inndeling av veiledning i en struktur og et saksforhold kan vi dele den veiledende samtalen inn i organisering av samtalen og en strukturering av innholdet i samtalen. En veiledende samtale innen konsekvenspedagogikk er som sagt forankret i et eksistensielt menneskesyn med vekt på frihet, valg og ansvar for konsekvensene av egne handlinger, men videre også en pedagogisk holdning. Den pedagogiske holdningen definerer han som at ”individet utvikler seg gjennom samspill med andre mennesker og gjennom prosesser og aktiviteter, hvor sosiale normer er felles for alle og binder mennesket til mennesket” (Bay 2008: 51, min oversettelse). Dette betyr at læring er en sosialt forankret prosess, men samtidig et individuelt ansvar. Til slutt har den veiledende samtale en tydelig forankring i den sosiale realitet samtiden representerer, som Bay (2005) betegner som den individuelle tid. Det som karakteriserer den individuelle tid er generell normoppløsning, individualisering, informasjonsteknologi og raske økonomiske og sosiale endringer. Jens Bay viser til at konsekvenspedagogikken henter sitt menneskesyn fra eksistensialismen nettopp fordi det er en teori som fremmer den enkeltes ansvarlighet for læring i samspill med andre, og fordi ”eksistensialismen mer enn noen annen filosofi har sitt utgangspunkt i den individualisering og frisetting av individet som har preget samfunnsutviklingen opp gjennom det 20. Århundre” (Bay 2005: 14, min oversettelse). Formålet med denne organiseringen er å sikre at veiledning fremmer sosial og faglig læring knyttet til arbeidslivet i elevenes samtid, og at dette gjøres i sosiale sammenhenger samtidig som eleven lærer seg ansvar for egne valg og konsekvenser for egne handlinger. Denne trekanten av menneskesyn, pedagogisk holdning og samtid, som det fremgår av figur 1, er ikke en sammensetning av frittstående deler, men komplementære enheter som er tett sammenvevd i utøvelsen av konsekvenspedagogisk veiledning. Det er derfor avgjørende at alle tre elementene er tydelig tilstede i en konsekvenspedagogisk veiledningssituasjon.

Figur 1

Veiledning med referanse til konsekvenspedagogikk er en rendyrket pedagogisk veiledning med mål om elevens læring, og kan således betraktes som en pedagogisk kommunikasjonsstrategi (Bay 2010). Jens Bay viser til at målet med samtalen er læring, og at det må være en tydelig holdning om å fremme læring fra veileder i møte med eleven. For å sikre læring er det viktig at strukturen og innholdet i en veiledningssituasjon forholder seg til organisering av veiledningen som vist over. I samtalen må det etableres en relasjon mellom veileder og elev. Denne relasjon vil også være sterkt preget av veiledningens organisering. Veiledning i en konsekvenspedagogisk sammenheng oppstår ikke frivillig og i form av at noen ønsker hjelp, men motsatt. Samtalen skjer innen en sosial institusjon som for eksempel en skole, kriminalomsorgen, et arbeidsmarkedstiltak eller en annen virksomhet som er forankret i samfunnet gjennom et lovverk og som har klare normative føringer for både ansatte og elever. De aller fleste veiledende samtaler har som utgangspunkt at veileder, eksempelvis lærer ved en skole, ønsker en samtale med eleven og om noe som er knyttet til elevens læring. Grunnlaget for samtalen skal i følge Bay (2010) ikke være enkeltstående tilfeller, men klare handlingsmønstre som gjør at eleven forringer eller står i fare for å forringe sin læringssituasjon. Dette kan være en svak arbeidsinnsats, lav deltakelse i undervisningen, mye fravær, manglende konsentrasjon, manglende respekt for andre, manglende forståelse for regler eller en generell negativ innstilling til undervisningen. Det er altså elevens handlingsmønster som skal være utgangspunkt for at eleven blir kalt inn til en samtale. I selve samtalen vil det ikke være en maktfri dialog og samtalen vil ikke i samme grad som beskrevet i eksistensiell veiledning over handle om å løse “pasientens” problemer. Læreren er en representant for skolen som har klare normative føringer for elevens handlinger. Eleven har utført handlinger som over tid ikke er forenelig med læring. Samtalen vil derfor handle om elevens handlinger ut fra skolen som kontekst og med et klart mål om elevens læring forankret i pedagogikkens syv punkter om sosial handlingskompetanse. Relasjonen i samtalen kan ikke ha en terapeutisk tilnærming i et ”oss i mellom” forhold der vi sammen skal se hvordan du har det, men et tydelig ”dem og vi” forhold som lærer og elev. Formålet med samtalen er ikke psykologisk å gå inn i elevens følelser, tanker og lengsler, men sosiologisk i forhold til å beskrive elevens handlinger og skape refleksjon om fremtidige handlingsalternativer. I tråd med det eksistensielle menneskesynet skal veileder ikke gå inn og treffe valg for eleven, men bidra til refleksjon over valg, handlinger og konsekvenser. Veileder kan bidra til å fremsette alternativer og konkludere ut fra sin rolle som lærer på en skole om hva som vil være fornuftig ut i fra gjeldende samfunnsnormer og videre hvilke ferdigheter som forventes i arbeidslivet, men det er eleven selv som må fatte valget og handle annerledes i fremtiden.

Figur 2

Som det går frem av figur 2 skal ikke lærer ta fra eleven hans eller hennes egen mulighet til valg og handling, for det er nettopp i konsekvensene av handlinger muligheten til læring ligger ut i fra et eksistensielt menneskesyn. Sirkelen i modellen viser til handlingsrommet det eksistensielle menneskesynet gir veileder i møte med eleven. Samtalen bør skape refleksjon hos eleven gjennom å vise til at det er en konflikt mellom elevens handlinger og hva som er allment akseptert eller forventet. Veilederen kan gi handlingsalternativer og ha en klar normativ oppfatning hva en kan eller bør gjøre, men det er eleven selv som må fatte valg, gjennomføre handlinger og skape endring.

Eksistensialisme i praksis

Veiledning innen konsekvenspedagogikk kan i likhet med det som her er fremstilt som eksistensiell veiledning betraktes som eksistensiell ut i fra menneskesynet, men i praksis er konsekvenspedagogikk noe annet enn eksistensialisme. Det konsekvenspedagogiske perspektivet har en sosial forankring i samtiden og en pedagogisk holdning som gjør veiledningen vesens forskjellig fra eksistensiell veiledning. For å sikre den pedagogiske holdningen i den praktiske utøvelse av veiledning har Jens Bay utarbeidet et sett oppmerksomhetspunkter eller de 10 pedagogiske bud, som han selv kaller det: 1) Utdannelse fremfor behandling, 2) Læring fremfor oppdragelse, 3) Holdninger fremfor regler, 4) Fremtid fremfor fortid, 5) Handling fremfor atferd, 6) Frihet fremfor determinisme, 7) Begrunnelser fremfor årsaker, 8) Konsekvenser fremfor straff, 9) Ansvar fremfor grenseløshet og 10) Fellesskap fremfor individualisme. Med utgangspunkt i disse 10 pedagogiske bud skal man som veileder med referanse til konsekvenspedagogikken i praksis operasjonalisere det eksistensielle menneskesynet. For å sikre dette har Jens Bay (2010) også laget noen praktiske oppmerksomhetspunkter for selve veiledningssituasjonen. Du skal gripe situasjonen, du skal ikke være forutinntatt, du skal si klart i fra, du skal være spørrende, du skal være fremtidsorientert, du skal velge handlefriheten og du skal ha referanse til metodene. Denne strukturen gjør veiledning i konsekvenspedagogisk virksomhet svært handlingsorientert og praktisk rettet mot læring. Relasjonen mellom veileder og elev, og innholdet i en veiledningssituasjon skiller seg også i et konsekvenspedagogisk perspektiv fra eksistensiell veiledning. I motsetning til annen eksistensiell veiledning er veiledning innen konsekvenspedagogikk ikke en egeninitiert samtale om følelser og tanker for å finne mening i tilværelsen, men en påtvunget samtale om handlinger for å skape refleksjon rundt andre måter å handle på i fremtiden. I en konsekvenspedagogisk veiledningssituasjon er det lærer eller veileder som kommer til eleven for å snakke om noe man mener ikke er bra med elevens handlinger med mål om å fremme sosial og faglig læring. Dette skaper et annet maktforhold i veiledningssituasjonen mellom veileder og eleven, enn mellom veileder og hjelpesøker. Utøvelse av veiledning i et konsekvenspedagogisk perspektiv skiller seg derfor i praksis vesentlig fra annen eksistensiell veiledning på to punkter. Det første er det sosiologiske fokus på handling kontekstualisert i samtiden. Sentralt i pedagogikken er fokus på sosial handlingskompetanse knyttet til å kunne være en sosial kompetent aktør i samtiden. For det andre er det en klar pedagogisk holdning om læring som en sosialt forankret og individuelt betinget prosess, noe som kommer tydelig frem i de 10 pedagogiske bud som er fremsatt ovenfor.

Innledningsvis sa vi at konsekvenspedagogikk noe forenklet handler om å gjøre filosofi til handling gjennom snakking. Ved å rette fokus på organisering, struktur og innhold i denne ”snakkingen” i form av veiledning har vi sett at den praktiske operasjonaliseringen av menneskesynet i konsekvenspedagogikk skiller seg fra andre veiledningstradisjoner. Eksistensiell veiledning kan som vist benyttes i en psykologisk eller pedagogisk tradisjon og har et felles eksistensielt menneskesyn basert på frihet, valg og ansvar som sitt teoretiske grunnlag for en veiledende praksis. Veiledningen har generelt som mål å fremme læring og mening i tilværelsen til den hjelpesøkende gjennom fenomenologisk å fremme refleksjon rundt egne valg og handlinger. Veiledning i et konsekvenspedagogisk perspektiv skiller seg derfor vesentlig fra andre former for eksistensiell veiledning ved å gå utover det eksistensielle menneskesynet og forankre det som en sammensatt del av en pedagogisk holdning om sosial læring og en forståelse av sosial handlingskompetanse i samtiden.

Teksttype: Studentarbeid

Litteratur

Adams, M. (2013): Existential counselling. London, Sage.

American Psycological Assocition. 20.05.2015. http://www.div17.org/about-cp/what-is-counseling-psychology/

Bay, J. (1982): Avvikerne og ansvaret. Oslo, Cappelen forlag.

Bay, J. (2005): Konsekvenspedagogikk – en pedagogikk om eksistens og social handlingskompetence. København. Borgen forlag.

Bay, J. (2008) Bemærkninger til peædagogiske metoder som kan danne grunnlag for social læring.
København, TAMU.

Bay, J 2010 Den vejledende samtale København, TAMU.

Cohn, H. 2002 Heidegger and the Roots of Existential Therapy, London, Continuum

Hammerlin, Y og Larsen, E. 2012, Menneskesyn, Aarhus, Klim

Hansen, F. 2002: Det filosofiske liv, København, Hans Reitzels Forlag

Johannessen, E, Kokkervold, E og Vedler, L. 2001: Rådgivning, Oslo, Gyldendal akademisk.

Lauvås, P og Handal, G. 2014: Veiledning og praktisk yrkesteori, Oslo, Cappelen Damm Akademisk.

Lock, A og Strong, T. 2014: Sosial konstruksjonisme, Bergen, Fagbokforlaget.

Sartre, J. 1993: Eksistensialisme er humanisme, Oslo, Cappelens upopulære skrifter.

Skagen, K (red). 2011: Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning, Bergen, Fagbokforlaget.

Wikipedia 20.05.2015: http://no.wikipedia.org/wiki/Livsverden