Metodeveien

Figur1

METODEVEIEN - hjelp til mulige veivalg i det metodiske landskapet

METODEVEIEN - hjelp til mulige veivalg i det metodiske landskapet; skrevet av Merete Jahren Peersen, adjunkt/norsk fagutvikler og Marianne Eik, lektor/engelsk fagutvikler, Tangen videregående skole

Kjernen i det konsekvenspedagogiske metodearbeidet er systematisk utvikling av elevens handlingskompetanse. En utfordring er at inngangen samtidig må være individuell og i situasjonen. Ulik elev og ulik situasjon kan føre til ulik metode, og en inngang fremfor en annen kan føre nærmere eller lengre fra ønsket mål. Derfor må vi som pedagoger kunne begrunne våre metodiske valg, slik at arbeidet fører til ønsket endring og økt handlingskompetanse hos eleven. I dette landskapet ønsker vi å visualisere viktige hensyn som må tas i arbeidet med valg av eventuell metode. En skjematisk tilnærming er selvsagt langt fra virkeligheten, men gir fordeler gjennom en systematisk metodisk refleksjon. Til hjelp skisserer vi derfor veivalgene i verktøyet Metodeveien (Fig.1) basert på konsekvenspedagogisk teori.

 

Veien inn

Den konsekvenspedagogiske plattformen bygger på frihet–valg–handling–konsekvens og fordrer et indeterministisk menneskesyn, systemteoretisk forståelse og felles normsett (Bay 2005). Konsekvensene er ikke metoden, men det som gir metodene et konkret innhold, og målet med metodebruk er alltid å utvikle sosial handlingskompetanse (Bay 2008). Bay skisserer fire metoder: konsekvensorientering, konsekvenspåpekning, appell-anmodning-påbud og konfrontasjon (2005:172). Det påpekes at «først i det omfanget [eleven] forstår, at når de vælger handling vælger de også konsekvens, kan vi fastholde ansvaret for både handlingen, hos den handlende selv, og den medfølgende konsekvens» (Bay 2008:22). I en læringssammenheng er ikke konsekvenser en avslutning, men et forsøk på å starte en ny prosess og utvikling hos eleven.

 

En av de viktigste avklaringene i konsekvenspedagogikken er forskjellen på regler og normer. I dagligtalen brukes regler og normer ofte synonymt om et sett sosiale reguleringer av atferd og menneskelig samspill (Store Norske Leksikon 2015), og slike normsett kan være forskjellige i ulike kulturer og subkulturer, i ulike situasjoner og under ulike forhold. I konsekvenspedagogikken kobles derimot en regel til en type handling som ikke tolereres uansett kontekst og alltid krever en umiddelbar sanksjon ved brudd. En norm er derimot en sosial forventning som bør etterfølges, men som likevel kan brytes uten at det får direkte konsekvens. Eksempelvis kan en skole bestemme at man ikke skal spise i klasserom. Dersom dette håndheves som en regel, skal man aldri spise i klasserommet, og det vil være fastsatte konsekvenser ved brudd. Er det derimot en norm, kan det gjøres unntaksvis – som ved tentamen, juleavslutning, eller om en elev ikke har spist frokost en sjelden gang.

 

Færre regler gir mer handlingsrom, men fører også til at de uformelle normene krever klare logiske begrunnelser, både for normene selv og de eventuelle konsekvensene brudd kan føre til (Pettersen 2016). Slik åpner konsekvenspedagogikken for en individuell tilnærming til elevene mellom det som ikke bør gjøres og det som ikke skal gjøres. Et overordnet formål i oppdragelse og skole er å gjøre barn og ungdom i stand til å delta i den sosiale settingen et samfunn er, med de plikter, normsett og utfordringer de møter der (K06). Konsekvenspedagogikkens mål er at individet selv kan velge å følge eller bryte en norm eller regel basert på viten om konsekvenser og eventuelle sanksjoner dette kan føre til. Begrunnelsene for regler og normer må derfor ligge i konsekvenspedagogikkens syv allmenne sosiale normer; selvbestemmelse, selvhjulpenhet, ansvarlighet, troverdighet, respekt, samarbeidsvilje og mottakelighet. Disse ligger til grunn for vurderingen av igangsettelse av tiltak eller metode.

 

Metodeveien

Forandring kan kun skapes hos, og av, individet selv, som kan velge å avvise eller være klar for ny forståelse og erkjennelse. Når innsats må systematiseres; ved avvikende væremåte eller handlinger; når normer og regler brytes over tid, må metode igangsettes med sosial handlingskompetanse som læringsområde. Slik gripes situasjonen eleven skaper gjennom sine handlinger og denne utforskes for å skape mulige brudd i mønsteret. Ved hjelp av Metodeveien kan man belyse handling, situasjon og elevkjennskap i veivalgene; «mønster», «kjenner forutsetningen» og «elevdeltakelse».

Figur1

Figur 1

Kort beskrevet tar altså Metodeveien utgangspunkt i de tre veikryssene der vi må reflektere før eventuelt metodevalg. Ved å vurdere om handlingen er enkeltstående eller en del av et mønster, avgjøres igangsettelse av metode. Dersom veien fører til metode blir neste veivalg ja eller nei på spørsmålet om det er rimelig grunn til å tro at eleven kjenner forutsetningen eller ikke. Ja-veien vil føre til metoden appell-anmodning-påbud, mens nei-veien vil føre til siste veikryss. Her må grad av ønsket elevdeltakelse avgjøres, hvilket fører til henholdsvis konfrontasjon eller konsekvensorientering og eventuelt konsekvenspåpekning. Eksempelvis er det ikke hensiktsmessig å sette i gang appell om eleven ikke forstår at væremåte eller handling ikke stemmer overens med systemverden og de sosiale normene.

 

 

For å belyse hvordan metoder kan skape refleksjon rundt sosiale normer, og forhåpentligvis gi endring og økt sosial handlingskompetanse, har vi valgt en elevcase basert på en typisk utfordring i videregående skole: Tenkt elev kommer stadig for sent, gjennom hele skoledagen. I annen handling viser eleven at den fint klarer seg selv, eksempelvis ved å levere på tiden og være aktivt med når tilstede. Altså svarer ikke elevens negative handlingsmønster til skolens forventninger og de sosiale normene; vi kjenner eleven godt nok til å ha rimelig grunn til å tro dette er noe eleven forstår og kan gjøre noe med; og vi har bestemte tanker om hvilke handlingskompetanser eleven bør utvikle. I refleksjonsprosessen kan Notatblokka (Fig.2) være til hjelp for å synliggjøre observasjoner og vurderinger, både for tanker i forkant, det som eventuelt kommer underveis og fremtidsfokuset understrekes. Selvsagt er dette ikke ment som et detaljstyrende skjema, da konsekvenspedagogisk metodebruk er individuell og situasjonsbetinget.

Figur 2

 

Figur 2

Ja-veien

I vår valgte elevcase fører Metodeveien oss til appell-anmodning-påbud fordi vi kan svare «ja» til at eleven «kjenner forutsetningen». Viten om det man ønsker å endre i elevens handlingsmønster og hvilken sosial handlings-kompetanse som bør utvikles er altså avgjørende for ja-veien. Gjesteby påpeker at appellen gjerne brukes når man kjenner eleven godt (2016). Endring tar tid, derfor har den tredelte metoden som mål «at få igangsat en proces, hvor eleven skal opnå en klarere forståelse for de krav og forventninger, som den pædagogiske indsats bygger på» (Bay 2008:29). Metoden appellerer altså til elevens fornuft, og systemverden er utgangspunkt for å «synliggjøre normer, forventninger og krav» til eleven (Gjesteby 2016) gjennom en fremtidsrettet dialog med utgangspunkt i skolens holdning og elevens forutsetninger. Prosessen er selve poenget; selv om handlingsmønsteret fortsetter, har eleven hatt mulighet til tidligere endring, hvilket forhåpentligvis fører til økt handlingskompetanse og alternative valg ved neste veiskille.

 

Vår tenkte elev viser et negativt handlingsmønster ved å komme for sent og dette relateres ofte til den sosial handlingskompetansen selvhjulpenhet. Men i situasjoner der det er svært viktig å være presis, eksempelvis på tentamen, er eleven alltid ute i god tid. Da kan respekt og ansvarlighet blivel så viktig. Respekt for egen og andres læring fordi eleven går glipp av viktig informasjon og undervisning og forstyrrer andres læring ved ankomst; respekt for andres tid ved å kreve ekstra hjelp for å bli satt inn i det klassen jobber med; og respekt for det andre har gjort før ankomst. I tillegg viser handlingene lite ansvarlighet for egen væremåte og dens konsekvenser. Om eleven hadde vært ansvarlig ville den gitt beskjed i forkant; ikke forstyrret ved ankomst; og faktisk kommet sjeldnere for sent. Handlingsmønsteret har derfor tre faktorer; komme for sent; ikke gi beskjed; og ikke ta hensyn til at andre var presise. Alle er viktige, men i denne appellen velger vi forstyrring ved ankomst siden dette går utover egen og andres læring. Handlingskompetanse i fokus blir derfor respekt: behandle andre som man selv vil behandles og «selvrespekten ved at vise respekt for andre mennesker» (Bay 2005:151).

 

Appellen skal belyse gjennom dialog og appellere til elevens fornuft når det gjelder egen væremåte. Elevens grunner er ikke i fokus, ikke minst fordi vi forventer at eleven forstår og vet at det finnes andre måter å handle på som er mer akseptable i forhold til systemverden (Bay 2008). I denne casen kan eksempelvis følgende innganger være aktuelle: Skolen forventer at du møter presis og gir beskjed fordi vi jobber sammen i et klasserom … Lærer og medelever må kunne forvente at du deltar etter denne normen på lik linje med de andre for å skape best mulig læringsmiljø for alle … Jeg ser at du kommer mye for sent og det er flott du vil ha med deg det du har gått glipp av når du kommer, men hvis alle kommer når de vil for så å bruke tiden på det vi andre allerede har gjort, får vi ikke gjort noe sammen … Synes du det er riktig at vi bør vente med å sette i gang samarbeid eller at gruppa du er på får mindre arbeidstid til fordi du må først oppdateres … Appellen fordrer forståelse for «hvad følgerne vil kunne blive af en fortsat udvikling i samme retning» (Bay 2008:30) og vår elev ser ut til å forstå: Ja, jeg skjønner det er dumt for de andre. Derfor avsluttes steget med den sosiale kontrakten: Lærer: Nå er vi enige om … Elev: Jeg skal komme på tiden fremover, og gi beskjed hvis jeg ser jeg kommer for sent. Dermed vet vi at eleven har forstått og ser hva som bør endres, men vet ikke om eleven mener det som blir sagt eller ønsker å forandre mønsteret. De neste to dagene viser eleven forbedret væremåte ved å komme presis, men gir så ikke beskjed i forkant av et tannlegebesøk den tredje dagen. Appellen følges da opp av en anmodning der eleven kort påminnes avtalen i appellen: husker du det vi snakket om … Neste dag er bussen forsinket, men eleven gir beskjed og finner rolig en plass bakerst i rommet.

 

Uken etter kommer eleven derimot for sent til to ulike timer uten å gi beskjed, og påbudet er da siste steg i metoden. I en kortere samtale tas det opp at eleven ikke har fulgt kontrakten og mulige konsekvenser belyses. I dette tilfellet kan det være: å vente utenfor til friminutt, jobbe individuelt så ikke det påvirker eventuelt gruppearbeid, lese gjennom det vi har gjort og finne ut på egen hånd til lærer har tid til å komme, ta igjen arbeid eller å sette seg alene. Det blir i påbudet enighet om at skjer det igjen, skal eleven sette seg for seg selv og vente uten å forstyrre, og får ikke delta i påbegynt gruppearbeid. Noen dager senere jobbes det med et gruppearbeid ved elevens sene ankomst, og eleven må jobbe alene. I etterkant gir eleven uttrykk for savn av andres refleksjon og hjelp; viser mer respekt for medelever og læringsmiljø ved å komme oftere på tiden; og virker stolt over å ha endret eget handlings-mønster. I dette viser eleven økt handlingskompetanse respekt og selvrespekt. Ofte ved avslutningen av en prosess, begynner en ny; i vårt tilfelle vil det eksempelvis være relevant å ta tak i faktumet at eleven fortsatt kommer en del for sent, selv om det gis beskjed og ikke forstyrrer. Dermed kan handlingskompetansen troverdighet være fokus for videre arbeid.

 

Nei-veien

Tilbake i veikrysset der vi vurderer elevens kjennskap til forutsetningene, fører det motsatte veivalget til metodene konfrontasjon og konsekvensorientering avhengig av grad av ønsket elevdeltakelse. Konsekvensorienteringen fordrer høy elevdeltakelse ettersom denne går inn i elevens livsverden med åpenhet, undrende spørsmål og fokus på elevens synspunkt og refleksjon. «Dette er eneste metode der medarbeider direkte berører elevens livsverden (individsiden) om tanker, drømmer, følelser, mv.» (Gjesteby 2016). Dialogen har utgangspunkt i en konkret situasjon, men eleven skal selv tenke over hva handlingen kan føre til om den ikke endres; «[h]endelsen er ikke interessant, men utgangspunkt for samtalen» (Gjesteby 2016). Samtalen kan dermed endre seg i en retning man ikke forut hadde trodd, og man kan derfor ikke gå inn i metoden med tydelige mål eller fokus på spesifikke handlingskompetanser. Dialogen kan på denne måten komme frem til årsaker til handlemåten, hva eleven ønsket å oppnå, hvilke kort- eller langsiktige følger dette kan få, og mål om at eleven selv forstår og ønsker å endre handlingsmønster (Bay 2008). Om handlingen fortsetter eller ikke, blir eventuelt påpekning neste steg.

 

Ønskes derimot ikke høy grad av elevdeltakelse fører veivalget til metoden konfrontasjon. En konsekvenspedagogisk forståelse av ordet konflikt handler om den indre konflikt hos den enkelte, og den som skal føre positivt frem til forandring. Altså må konflikt forstås i det som oppstår i opplevelsen av å bli konfrontert med at det vi sier og gjør ikke henger sammen (Bay 2008). I praksis bygger metoden på kun en konfrontasjon der selve prosessen skal foregå hos eleven i etterkant. Metoden tar derfor i mindre grad utgangspunkt i konkret handling, men har fokus på væremåte og sider en elev kanskje ikke er klar over. Som pedagog er det vår plikt å peke på det som går på tvers av de allmenne sosiale normene uten å være moraliserende, men ved å være konstaterende ved å tilby den andres øyne – «Vi er alle den anden for de andre» (Bay 2008:37). Gjennom speiling av hvordan væremåte oppfattes av andre og hva den kan føre til, kan den indre konflikten oppstå som en aha-opplevelse, men som i annet metodisk arbeid, er det selvsagt opp til eleven om den ønsker å endre væremåte. «I konfrontationen giver man afkald på ethvert forsøg på at få den anden til at mene som man selv gør, uanset hvilken autoritet man kunne påberåbe sig» (Bay 2008:38).Denne metoden krever derfor et godt forhold mellom medarbeider og elev, med respekt, engasjement og empati på begge sider.

 

Ja- eller nei-veien?

Fordi metodearbeidet skal være individuelt og i situasjonen kan det av og til være utfordrende å vurdere det beste veivalget. Både konsekvensorienteringen og appellen har begge høy grad av elevdeltakelse og åpner for dialog med utgangspunkt i en konkret handling. Appellen er derimot «mere målrettet i forhold til at få skabt et ændret handlemønster, og samtidig er den mindre dialogsøgende» (Bay 2008:30). Når vi ikke har rimelig grunn til å tro at eleven kjenner forutsetningen eller ikke, kan det være nyttig å velge orienteringens utforskende dialog fremfor den mer bestemte inngangen i appellen. Om pedagogen ikke er sikker på hva som rører seg i elevens livsverden kan man ikke vite hvilken handlingskompetanse som bør utvikles. Da kan orienteringen være en bedre inngang, siden appellen fokuserer på systemverden og elevens fornuft, mens konsekvensorienteringen fokuserer på livsverden og elevens refleksjon.

 

I valgt elevcase vil begrunnelsen for å velge orientering dermed være en mer undrende inngang uten bestemt handlingskompetanse i fokus. Vi ønsker å vite mer for vi er usikre på hvorfor eleven stadig kommer for sent, ikke gir beskjed og forstyrrer. Gjennom orienteringen kan det bli klart hvilken handlingskompetanse det bør fokuseres på. Som i appellen skal fremtiden være fokus i orienteringen, men inngangen kan i større grad søke elevens grunner for å komme for sent, for å skape grunnlag for resten av samtalen. Det kan komme frem mange mulige grunner; eleven kan faktisk ikke klokka … glemmer at det ikke ringer inn … plages av noen i klassen og kommer derfor først når lærer er tilstede … rekker ikke kjøpe mat eller gi beskjed på grunn av problemer hjemme … er vant til at lærer alltid forklarer … lærer mer i møte med lærer enn gjennomgang i plenum. Dermed kan fokus videre være både økt selvhjulpenhet, ansvarlighet og respekt.

 

Altså er grunnene i seg selv ikke viktige, men et godt utgangspunkt for at eleven i størst mulig grad selv kan reflektere seg frem til forståelse om hva handlingsmønsteret gjør for fremtiden, seg selv og andre. Eksempelvis hvordan det å komme for sent påvirker klassemiljøet … samarbeid ved at jeg ikke får med meg oppstart … de andres læring når de må stoppe og hjelpe meg … min læring når at jeg går glipp av introduksjon og gjennomgang … Mulige innganger for å få eleven til å åpne litt på det som ikke er synlig for lærer, kan være kan du fortelle … hva ønsker du å oppnå … hva tror du skjer hvis du fortsetter eller ikke fortsetter … Der appellen tydeligere går inn for å forandre, går orienteringen inn med nysgjerrighet for å belyse og reflektere og dermed skape mulighet for endret handlingsmønster og væremåte, altså økt sosial handlingskompetanse. Her oppstår muligheten til å hjelpe eleven til å se utover egen livsverden ved å få frem andre mulige konsekvenser av væremåte og handling, altså være den «andres øjne» (Bay 2008:11): oppnår du det på den måten … i min verden ser det litt annerledes ut … min erfaring tilsier at fortsetter du sånn vil det skje noe annet … Som resultat kan eleven bli oppmerksom på noe nytt. I dette tilfellet har kanskje ikke eleven forstått at avbrudd i undervisning og gruppearbeid fører til repetisjon og merarbeid for de andre, og at det kan oppfattes som at eleven gjør seg selv viktigere enn andre. Uansett utfall av samtalen, så bør eleven nå kunne velge å fortsette handling eller øke handlingskompetanse med viten om mulige kort- og langsiktige konsekvenser.

 

Om handlingen fortsetter er det som i appellen viktig å gå et steg videre, altså gjennomføre konsekvenspåpekning som derfor kan sammenlignes med påbudet. «Påbudet er i sin struktur at sammenligne med konsekvenspåpegningen og dermed udtryk for et budskap til eleven» (Bay 2008:33), men krever raskere oppfølging enn ved konsekvensorientering-påpekning. Dette steget er i begge metoder viktig å igangsette for å unngå «snakke-pædagogik». Uansett vil budskapet i begge metoder fordre mottakelighet og at lærer er tydelig på hva som vil komme til å skje dersom handlingen fortsetter. Eleven kan gjerne gjenta med egne ord om man er usikker på om de har forstått. I disse metodiske stegene ligger det mye autoritet, men det er viktig å få frem at dersom eleven velger å fortsette handlingen, har den selv også valgt konsekvensene. Innholdet i den konkrete påpekningen vil avhenge av hva som kommer frem i orienteringen og hvilken sosial handlingskompetanse som blir fokus, men uansett er det her systemverden bringes inn med begrunnelse i skolens felles normer og forventninger.

 

Setter vi derimot appellen opp mot konfrontasjonen ser vi at begge metodene i prinsippet er tredelt, men «I modsætning til andre metoder henvender [konfrontasjonen] sig mere til eleverne med udgangspunkt i alt det, der er skjult for andre end dem selv, og som ikke tager udgangspunkt i enkeltstående handlinger, men mere i deres være-form» (Bay 2005:185). Væremåte inngår til en viss grad også i de andre metodene, men da med utgangspunkt i synlige handlinger. Likevel skal konfrontasjonen, som appellen, ha referanse til sosial handlingskompetanse og systemverden, og må ikke ende i en subjektiv, moraliserende eller forstående «snakke-pædagogik». Begge metoder fordrer altså at man kjenner eleven, er i posisjon og har mottagelighet, men konfrontasjonen er mer direkte og uten fokus på neste gang da konsekvensene kommer naturlig om eleven velger å fortsette.

 

Når inngangen er med referanse til sosial handlingskompetanse og det ikke skal være en utforskende samtale, blir det i valgt elevcase samme utgangspunkt og begrunnelse som i veivalget for appell, fokus på respekt som handlingskompetanse. For vår elev kan det for eksempel klargjøres at: stadig å komme for sent uten beskjed og så forstyrre, oppleves som respektløst overfor medelever og lærers tid … det ser ut som du ønsker å delta når du kommer, for du spør om hjelp … det er vanskelig å forstå denne væremåten, siden det går utover de andre … jeg ser at medelever blir forstyrret og irritert over å måtte oppdatere og bruke sin arbeidstid på deg … det blir vanskelig å ha deg med på gruppa … det oppleves som at du setter deg selv først og viktigst. Dermed blir konfrontasjon mer konkret og rett på sak fremfor er du klar over … er det slik at … i appellen. Håpet og målet er at eleven går fra konfrontasjonen og tenker seg om: er det sånn jeg blir opplevd. Eleven kan da velge: jaha, det gidder jeg ikke forholde meg tilingen andre har noe med dette eller endre væremåte; i vårt tilfelle kommer på tiden, i alle fall ikke forstyrrer ved ankomst, og viser økt respekt som handlingskompetanse.

 

Veien videre

Gjennom å forholde oss til det vi ser og objektivt kan beskrive, uten å tro og fortolke, kan det velges ulik tilnærming og metode som da sannsynligvis vil føre til ulikt utfall eller samtale-forløp. Konsekvenspedagogikken handler om individet i en sosial sammenheng og krever «at individet møtes med dialog, hvor begrunnelsene og metodene leder til konsekvensene for å oppnå læring» (Pettersen 2016:2). Det gjør at inngangen til en samtale med en elev i en situasjon aldri vil være den samme som med en annen elev i en annen situasjon, og her kan Notatblokka være en støtte i refleksjonene. Som Bay selv sier: «Det er tilstedeværelsen af den anden, som skaber grunlaget for individualiteten og muligheden for at fastholde, at der mellem to mennesker ligger sociale normer, som er fælles og derfor er dem der binder mennesker til hindanden» (2008:187). Elevens handlingsmønster må derfor ses opp mot den sosiale handlingskompetansen – altså det vi ønsker å endre og utvikle hos eleven. Metodevalg avhenger av situasjon, mål, elev og ønsket fokus på dialog og begrunnelse. To springende spørsmål er da i hvilken grad eleven kan forventes å kunne endre seg, og hvor stor grad av elevdeltakelse som er ønskelig. Uansett metodevalg forutsettes det at eleven kjenner til konsekvensene før de handler slik at de velger både handling og konsekvens. Derfor må konsekvenser alltid være logiske og følges opp dersom handlingen fortsetter. En måte å bli tryggere og strukturere mulige utfall kan være å arbeide reflekterende med elevcase for sammen å diskutere og begrunne metodiske valg gjennom Metodeveien.

 

 

Litteratur

Bay, Jens 1997. Læring, udvikling og kompetence: pædagogisk vejledning for gennemførelse af træningsskolens arbejdsmarkedsuddannelser. Tamu, København

 

Bay, Jens 2005. Konsekvenspædagogik. Borgens Forlag, Gyldendal

 

Bay, Jens 2008 Bemærkninger til pædagogiske metoder som kan danne grundlaget for social læring. Forstandersekretariatet for TAMU, Dragør

 

Gjesteby 2016. «Kompendium» og forelesningsnotater fra fjerde samling i Konsekvenspedagogikk 1. Høgskolen i Østfold, Halden

 

K06. «Generell del av læreplanen» Utdanningsdirektoratet 2011 http://www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/Generell-del-av-lareplanen/Det-integrerte-mennesket-/ [Sist hentet 05.05.2016]

 

Pettersen 2016. «Kompendium» og forelesningsnotater fra tredje samling i Konsekvenspedagogikk 1. Høgskolen i Østfold, Halden

 

Store Norske Leksikon 2015. «Norm» Nedlastet 16.april 2016 https://snl.no/norm