Metodevalg og grundsyn hænger sammen

Sos ped rådgiver

Uden fastholdelse af grundsynet kan begreberne straf og konsekvens blive synonymer

Første gang publisert i "Konsekvens og eksistens", april 2009

Etter å ha forsøkt å arbeide med referanse til Konsekvenspedagogikk i relativt mange år, må jeg erkjenne at det er en pedagogisk teori som er logisk, sammenhengende og helhetlig, men også utrolig utfordrende. Utfordrende blandt annet fordi sammenhengen mellom den metodiske tilgang og forståelsen for bruken av konsekvensene spiller en helt særlig rolle. På den bakgrunn har heftet ”Bemærkninger til pædagogiske metoder som kan danne grundlaget for social læring”  en avgjørende betydning for hvordan metodene i pedagogikken skal forstås, og herunder forholdet mellom metoder og konsekvenser. Allerede i innledning til heftet peker Jens Bay på den fare som ligger i at konsekvenser løsrives fra metodene og fra det menneskesyn som ligger til grunn for konsekvenspedagogikken. 

En grunn til at konsekvenser løsrives fra metodene, kan være at vi ikke i tilstrekkelig grad er oppmerksomme på at  Konsekvenspedagogikk står i skarp motsetning til den holdning som har eksistert, og fortsatt eksisterer, i den pedagogiske sektor, i behandlingssektoren, innenfor fengselsvesenet og i samfunnsdebatten generelt. Her er det fortsatt en rådende oppfatning at læring grunnleggende sett skjer gjennom straff og belønning. Denne holdning  opprettholdes tiltross for at de fleste erkjenner at det er et forsøk på en disiplinering som ikke virker,- dersom målet med innsatsen er at den enkelte skal kunne leve et liv innenfor rammene av det sosiale fellesskap, dvs et liv på egne og andres vilkår.

 

Straff og belønning er begge forsøk på en displinering, som forutsetter et menneskesyn basert på at eleven, i likhet med leirfiguren, kan skapes i pedagogen eller behandlerens bilde. ”Straffen” -  i det pedagogen iverksetter de negative sanksjoner han anser som hensiktsmessig for å nå sitt mål med eleven, feks at denne oppføre seg ordentlig i timen. ”Belønningen” - i det pedagogen velger en annen tilgang, fortsatt for å nå de mål pedagogen har satt om at eleven skal oppføre seg ordentlig. Grunnlaget for valg av belønning eller straff handler med andre ord i hovedsak om hva pedagogen finner er hensiktsmessige.

Et av de synspunkter jeg ofte møter i diskusjoner med pedagoger som har en referanse til Konsekvenspedagogikk er bekymringen for at det blir for mange negative konsekvenser, og at man glemmer de positive. I disse diskusjoner er det lett å bli sittende igjen med en oppfatning av at straff og belønning nettopp er det samme som negative og positive konsekvenser, hvor det felles er pedagogens behov for virkemidler som kan gi han mulighet til å sette grenser for elevene, og dermed få kontroll over en situasjon som fremstår uoverskuelig og håpløs. 

Dersom man i den daglige praksis har dette perspektiv, blir også læring og utdannelse en kamp mellom pedagog og elev, en kamp om hvem som bestemmer, hvem som har myndighet og autoritet. Pedagogikk vil ikke handle om sosial læring, men bli en personlig maktkamp mellom pedagog og elev eller pedagoger og elever, en maktkamp begge er dømt til å tape. Pedagogen fordi han ikke kan vinne over tiden, og tiden er ikke til for autoriteter som oppnår sin autoritet i kraft av tittel og utdannelse. 

Den pedagogiske retning heter Konsekvenspedagogikk, fordi den i sitt grunnlag bygger på frihet – valg – handling – konsekvens

"

 Pedagogiske institusjoner er ved å bli en av de få steder hvor det forventes en underkastelse basert på makt, hvor  unge i vår tid ellers oppfordres til å stille spørsmål ved denne formen for autoritet, og istedet forventes å søke det autoritative, hvor autoriteten kommer som følge av begrunnelser og logikk. Først når de i pedagogen finner det autoritative vil de være villige til, i korte sekvenser, og også underkaste seg det autoritære,- fordi de kan stole på at de ikke havner i pedagogens vold. 

Eleven taper, faglig, men muligens fremfor alt personlig, fordi han ikke oppnår den sosiale læring som er en forutsetning for å leve og arbeide innenfor rammene av det sosiale fellesskap, utenfor utdanningsinstitusjonen.

I en slik kultur blir diskusjoner omkring straff eller konsekvens likegyldig, da de begge er uttrykk for pedagogens forsøk på å få elevene til å sitte stille og gjøre det de skal. I denne optikk vil konsekvenser være et like dårlige grunnlag for den pedagogiske innsats som straff er. Derfor fortsetter diskusjonene, også i det konsekvenspedagogiske miljø, om forskjellen på straff og konsekvens, og med jevne mellomrom kommer ønske opp om at navnet ikke burde være Konsekvenspedagogikk, fordi det oppfattes som synonymt med straff. 

Den pedagogiske retning heter Konsekvenspedagogikk, fordi den i sitt grunnlag bygger på frihet – valg – handling – konsekvens, og det er sammenhengen mellom disse elementer som gjør mennesker til personer, som i kraft av sin frihet og all sin forskjellighet inngår i, og skaper, det menneskelige fellesskap. Det krever imidlertid at konsekvenser oppfattes som noe som tilhører fremtidens muligheter og ikke fortidens synder.

Det er her ”vannene skiller” mellom den holdning som har vært rådende innenfor den pedagogiske sektor, hvor straff og belønning har vært reaksjonsformen,- og den betydning konsekvenser har som grunnlag for læring i Konsekvenspedagogikk. Dersom dette skyldes en manglende forståelse for konsekvenspedagogikkens grunnidé, eller en manglende vilje til å ta innover seg de følger denne forståelse har for praksis, vil heller ikke disse forskjelle eksistere, og straff bli synonymt med konsekvens. I de tilfeller er det logisk og også forstå behovet for å dele konsekvenser opp i de negative og de positive, da straffen i en pedagogisk sammenheng ikke kan iverksettes uten at den som utsettes for den også har mulighet til å oppnå en belønning. 

Helt grunnleggende for å arbeide med referanse til Konsekvenspedagogikk er, slik jeg forstår det, å forstå konsekvensenes plass i pedagogikken og hvilke plass metodene har i forhold til bruken av konsekvenser. Jeg vil forsøke å belyse dette gjennom å benytte systemteorien, som under hele utviklingen av konsekvenspedagogikken har vært et systematisk verktøy for Jens Bay. I beskrivelsen av menneskeoppfatningen sier han: ”Pædagogikkens filosofiske udgangspunkt er, at mennesket er et tænkende, villende og handlende individ, der er født som et socialt væsen, og som efter sin fødsel vokser ind i den sociale virkelighed og den menneskelige historie uden at være forudbestemt af  ubrydelige love i modsætning til fysiske objekter – og det gør friheden, selvbestemmelsen og søgningen efter andres anerkendelse til de mest betydningsfulde menneskelige egenskaber. 

Eleven er altså tenkende og villende på vei mot en fremtid som ennå ikke er der. Hva er det så som har betydning for hvordan denne fremtiden skal bli ? Pedagogikkens referanse er at ”Det er gennem sine handlinger det enkelte individ træder frem for andre mennesker, og viser hvem det er i den konkrete situation. Det enkelte menneske er ikke fra naturens eller skæbnens hånd fastlåst i en given tilværelse, men kan gennem sine handlinger gøre noget andet, end det som  omgivelserne forventer.”   

I handlingen omsetter eleven teori til praksis og viser hva han har tenkt, hva han vil og ikke vil. 

Konsekvenspedagogikk er imidlertid en teori om social læring, en teori om hvordan mennesket kan bli en del av det sosiale fellesskap derfor er også pedagogikkens påstand at    ” Enhver handling er forbundet med konsekvenser, og det er dem, der er afgørende for hvordan-det-går det enkelte individ. Det er et pædagogisk anliggende at fastholde det logiske forhold mellem handling og konsekvens og dermed forbindelsen mellem de opnåelige mål og valget af rationelle handlinger.”

Handlingen og handlingens konsekvens  er med andre ord avgjørende for at den enkelte skal finne et sosialt fotfeste. Dersom man slutter ved handlingen, mister man læringsmuligheten fordi det sosiale læres i samspill og samvirke med andre mennesker, og et annet menneskes reaksjon på min væremåte i en sosial sammenheng representerer også en konsekvens. 

Følgende av at jeg går bort til deg og spør hvor mye klokken er, er forhåpentligvis at du svarer og jeg opnår en viten jeg ikke hadde. Det gir meg også mulighet til å vurdere om jeg kan være her litt til eller må gå for å rekke siste bussen hjem. Følgen eller konsekvensen av mitt spørsmål representerte med andre ord ikke slutten på en prosess, men ga meg innsikt og forståelse til å gå videre. I en pedagogisk sammenheng er imidlertid ikke altid ord nok,- det må handling til i form af konsekvenser som representerer med-og motspill til elevenes handlinger. Grunnlaget for med- og motspillet er de sosiale normer vi alle er underlagt, som elevene ikke har lært eller ikke finner grunn til å følge, men som de må lære og må stilling til, dersom de skal få fotfeste.

Metodene har til formål å knytte sammen bevistheten om, forutsigeligheten i og sammenhengen mellom handling og konsekvens.

"

Det er på denne bakgrunn konsekvenser skal forstås, som endel av en kontinuerlig læringsprosess hvor sammenhengen mellom tanke, handling, konsekvens er det som driver verket. Tar vi vekk konsekvensen, eller konsekvensen ikke har sammenheng med tanken og handlingen skapes en fremmedgjøring hos den enkelte, det pedagogiske formål forsvinner eller primitiviseres, og grunnlaget for læring forringes. 

En slik forståelse av pedagogikken står i sterk kontrast til opfatningen av et konsekvenser er noe som benyttes i ytterste nødsfall, som en siste sjanse ellers som trussel for å få ro eller få eleven til å arbeide.

Konsekvenser gir med andre ord ikke læring, det bestemmer den enkelte, men det er her metodene kommer inn som en forutsetning for at den enkelte kan lære gjennom konsekvenser. Metodene har til formål å knytte sammen bevistheten om, forutsigeligheten i og sammenhengen mellom handling og konsekvens. Det krever at pedagoger, som ønsker å arbeide med referanse til den konsekvens-pedagogiske teori, klarer å skape forbindelseslinjer mellom bruken av metoder og konsekvensene.

Når vi bruker metodene mere for å overbevise og advare enn å beskrive følger, kan vi lett komme i den situasjon hvor metodene tilføres et verdimessig innhold og dermed handler om et forsøk på å oppdra.

"

 I indledningen til heftet ”Bemærkninger til de pædagogiske metoder som kan danne grundlaget for social læring” skriver Jens Bay at konsekvenser skal  ”opfattes som det, der giver metoderne et konkret indhold, med det sigte, at få det enkelte individ til både at forstå og til at påtage sig ansvaret for sine handlinger, herunder være opmærksom på de kort-og langsigtede følger af dem”.

 Metodene er altså ikke utviklet med det formål å stoppe elevene fra å handle , men derimot med full respekt for den enkelte, å bidra til både å utvide elevens handlingsalternativer gjennom å synliggjøre mulige kort og langsiktige konsekvenser av deres handlinger og væremåter.  Gjennom konsekvensorienteringen er målet, i dialog med eleven, å finne fremt til hva følgene kan være dersom eleven fortsetter å handle på samme måte.  I den metode som heter appel, anmodning og påbud er hensikten å igangsette en prosess med tanke på mulige fremtidige følger og følge prosessen opp dersom eleven ikke er villig til å endre den væremåte, som er i strid med de normer som gjelder.

I konfrontasjonen konstaterer man hvordan væremåten oppfattes av andre, med en tro på at dersom den enkelte får direkte tilbakemeldinger fra omverdenen, så vil dette kunne ha betydning for hvordan vedkommende i neste omgang handler og dermed inngår i det sosiale samspill med andre. 

I konsekvenspåpekningen peker man direkte på hvilke konsekvenser det vil få, dersom eleven igjen handler på en bestemt måte. 

I metodene benyttes språket i form av å søke dialogen, formidle et budskap eller gjennomføre en samtale – de har imidlertid alle det til felles at de  skal peke fremover mot mulige handlingsalternativer, og de mulige medfølgende konsekvenser. 

Bruken av de konsekvenspedagogiske metoder forutsetter ” at de anvendes som et led i en proces, hvis sigte er at styrke forståelsen for friheden til at vælge mellem handlingsalternativer i den konkrete situation” (Konsekvenspædagogik – en pædagogik om eksistens og social handlingskompetence s.153).  

Min erfaring er at metodene altoverveiende ikke benyttes på denne måten, men derimot som et forsøk på å overbevise eleven i det ufornuftige i å gjenta de handlinger vi oppfatter som  uhensiktsmessige eller negative. Når vi bruker metodene mere for å overbevise og advare enn å beskrive følger, kan vi lett komme i den situasjon hvor metodene tilføres et verdimessig innhold og dermed handler om et forsøk på å oppdra. Følgene av dette er at konsekvenser blir brukt, og oppfattet som trusler, og ikke nødvendige forutsetninger for læring. Trusler vi har vondt for å gjennomføre i praksis, da vi jo tross alt er gode mennesker de fleste av oss, som vil det beste for våre elever.

 

Følgene av dette er flere, for det første er det ikke de felles sosiale normer som danner grunnlag for samspillet med elevene, men den enkelte pedagogs oppfatning av hva som er riktig og galt,- dvs et venstlig element i profesjonaliteten forsvinner. For det andre kan den sosiale handlingskompetanse forsvinne som grunnlag for hva elevene på det sosiale plan skal lære. Dermed forsvinner også to avgjørende elementer i hva som skal være innholdet i det vi kaller sosial læring. For det tredje oppfatter elevene oss som utroverdige fordi det etter samtalen i alle fall ikke skjer noe, Konsekvenspedagogikk blir gjort til en ”snakke-pedagogikk”, fordi konsekvenser handler om nåtiden i lys av fortiden og er dermed noe negativt – synonymt med straff og belønning, og ikke et læringsområde hvor perspektivet er nåtiden sett i lyset av fremtiden,- hvor konsekvenser tilhører de fremtidige muligheter.

Nøkkelord:

Metoder, Konsekvens, Pedagogikk, Holdning, Menneskesyn

Fagartikler: